Эмоциональное отношение ребёнка к приёмным родителям. Воспитание приёмных детей

Транскрипт

1 ДИАГНОСТИКА ЗАМЕЩАЮЩЕЙ СЕМЬИ Учебно-методическое пособие для специалистов служб сопровождения Барнаул

3 Краевое государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования» Краевое государственное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи «Краевой центр психолого-медико-социального сопровождения «Семья плюс» Фонд помощи обездоленным детям и детям, лишённым родительской ласки Детский фонд «Виктория» г. Москва Диагностика замещающей семьи Учебно-методическое пособие для специалистов служб сопровождения Барнаул

4 ББК ЗЯ7 УДК (075) Рецензенты: Новикова И. А. кандидат педагогических наук, доцент АКИПКРО; Холодкова О. Г. кандидат психологических наук, доцент АлтГПА. Диагностика замещающей семьи: Учебно-методическое пособие для специалистов служб сопровождения. / Авторы-составители: Д. В. Каширский, Н. В. Колпакова, Н. В. Сабельникова, А. Н. Свиридов. Барнаул: АКИПКРО, с. Пособие содержит необходимый материал для организации диагностического обследования замещающих родителей и приемных детей в центрах сопровождения замещающих семей, а также в других учреждениях образования, социальной защиты населения, оказывающих системную помощь замещающим семьям. Пособие адресовано руководителям центров психолого-медико-социального сопровождения, специалистам учреждений различных типов, педагогам образовательных учреждений, родителям, студентам вузов. АКИПКРО, КГОУ «Семья плюс», ДФ «Виктория», 2010.

5 СОДЕРЖАНИЕ Введение... 7 Раздел 1. Рекомендации по проведению диагностического обследования детей и родителей.. 9 Раздел 2. Методическое обеспечение детской диагностики Раздел 3. Методическое обеспечение диагностики родителей Список рекомендуемой литературы Интернет-ресурсы

7 ВВЕДЕНИЕ Роль семьи в развитии человека несравнима по своему значению ни с какими другими социальными институтами. Потеря семьи в детстве (ситуация сиротства) отражается на дальнейшем развитии ребёнка и препятствует формированию у него автономности, инициативности, половой идентичности и др. Без этих новообразований ребёнок не сможет стать полноценным субъектом межличностных отношений и адекватно включиться в социальное пространство общества. Поэтому так важно выстроить комплексную систему помощи детям, оставшихся без родительского попечения и детям, переданным на воспитание в замещающую семью. Замещающая семья форма жизнеустройства или форма семейного воспитания (реабилитации) детей, нуждающихся в защите государства, где воспитатели и приемные родители не являются биологическими родителями ребёнка. В образовавшемся пространстве замещающей семьи происходит адаптация всех её членов к новым условиям. И от того, как пройдет этот процесс, зависит дальнейший путь развития семьи, гармоничность её функционирования. Поэтому одной из основных задач сопровождения замещающей семьи является повышение психолого-педагогической и социальной компетентности граждан, желающих принять и принявших ребёнка на воспитание в семью. С этой целью с замещающими родителями проводят работу по овладению навыками ухода за детьми разного возраста, оказанию им первой медицинской помощи, обучению способам конструктивного общения с ребёнком, методам взаимодействия и достижения взаимопонимания. Профессиональное сопровождение замещающей семьи невозможно вне системы комплексной психологической диагностики приёмных детей, родителей, других членов семьи. Кроме того, одним из важнейших направлений работы специалистов служб сопровождения является диагностическое обследование граждан, выразивших желание взять ребёнка в семью на воспитание кандидатов в замещающие родители. В качестве предмета диагностики выступают индивидуально-психологические особенности замещающих родителей и кандидатов в замещающие родители система их ценностей, как осознанных и принятых личностью наиболее общих смыслов жизни (любовь, семья, работа, досуг, самореализация и др.), отношение к семейной жизни, взгляды и позиции на воспитание детей, изучение системы родительских установок. Важным аспектом внимания психологов является определение наличия у человека эмоциональных проблем, изучение уровня его коммуникативной компетентности и особенностей проявлений агрессивности в общении, анализ специфики их семейных взаимоотношений, выявление доминирующих копинг-стратегий противостояния стрессам и др. Результаты психодиагностического обследования замещающих родителей и кандидатов в замещающие родители позволяют выявить ресурсы семьи, а также её возможные проблемные точки, осуществить прогноз адаптации ребёнка в новой среде и, возможно, в случае необходимости, наметить коррекционно-развивающую работу по повышению психолого-педагогической и социальной компетентности замещающих родителей. В пособии представлены диагностические методики, используемые в работе с замещающими семьями. Данный методический инструментарий является весьма разнообразным и позволяет представить комплексную характеристику личности приёмного ребёнка и особенностей замещающей семьи. 7

8 РАЗДЕЛ 1. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ Диагностика психологических особенностей замещающей семьи (приемного ребенка и других её членов) проводится для отбора и психологического сопровождения замещающей семьи с целью эффективной организации замещающей заботы. Замещающая семья рассматривается нами как семейная система, возникшая в результате включения в неё ребёнка-сироты. В качестве элементов семейной системы выступают её отдельные члены (приёмный ребёнок, замещающие родители и их кровные дети) и отношения между ними. Ребёнок адаптируется к особенностям функционирования семьи как системы, и сама семья не может избежать изменений. Поэтому, несмотря на все организационные сложности, необходимо вести работу не только с диадой мать приёмный ребёнок, как чаще всего происходит, но с семьей в целом. На этапе подбора и подготовки семьи к замещению проводится диагностика индивидуальных особенностей ребёнка и особенностей базисной семьи. В сопровождении семьи психологическая диагностика также выполняет важную роль позволяет определить степень успешности адаптации приёмного ребёнка к замещающей семье и эффективности функционирования семьи в целом. Осуществляя диагностику замещающей семьи, следует принимать во внимание, что такая семья имеет определённые закономерности и динамику развития. Для прохождения каждой фазы развития замещающей семьи характерно наличие особых задач и возникновение характерных проблем. Среди основных проблем, с которыми сталкивается замещающая семья в процессе своего развития могут быть указаны следующие (В. В. Барабанова): 1. Проблемы эмоционально-личностного благополучия и развития кровных детей в условиях приёмной семьи. 2. Проблемы психологической совместимости приёмных детей и родителейвоспитателей, приёмных и кровных детей. 3. Проблема комплекса вины, возникающего у родителей вследствие неудовлетворенности результатами своей воспитательной деятельности, своими неудачами, часто мнимыми. 4. Проблема организации для ребёнка и родителя возможности в некоторых ситуациях использовать своё право расстаться друг с другом. 5. Проблема вхождения приёмных детей в семью в тех ситуациях, когда для этого необходима перестройка взаимоотношений в семье, смена социальнопсихологических ролей. 6. Проблема супружеских взаимоотношений. Следует заметить, что помимо проблем эмоционального неблагополучия у приёмных детей особое место занимают проблемы когнитивного развития, которые, как правило, корректируются в условиях эффективной замещающей заботы уже в течение полугода. Поэтому первостепенное значение имеет работа с семьей ребёнка, обеспечивающая её благополучное функционирование. Перечисленные выше возможные проблемы замещающей семьи обуславливают направления психологической диагностики. Психологическое обследование семьи складывается из диагностики внутренних проблем семьи, касающихся структурных особенностей её организации и характера взаимодействия между членами семьи, а также диагностики индивидуальных особенностей и проблем приёмного ребенка и членов замещающей семьи. 8

9 Диагностика проблем семьи. Семья представляет собой сложную систему, характеризующуюся определенной историей, структурой, моделями взаимодействия. С целью диагностики истории семьи и межличностных отношений могут быть использованы вопросы об истории семьи «Стандартизированного интервью для родителей» (модификация В. Н. Ослон), «Анализ семейных взаимоотношений» Э. Г. Эйдемиллера, В. В. Юстицкиса, «Семейная социограмма» Э. Г. Эйдемиллера, О. В. Черемисина, методика Рене Жиля. Особенно эффективны в этом отношении проективные и, в частности, рисуночные методики, например «Рисунок семьи». Данная методика может использоваться с каждым из членов семьи в двух вариантах «Реальная семья» и «Идеальная семья». Диагностика индивидуальных особенностей и проблем членов семьи предполагает изучение личностных особенностей и ресурсов, как приемных детей, так и членов замещающей семьи, а также оценку их индивидуальных изменений в процессе интеграции приемного ребёнка в замещающую семью и перехода самой семьи на новый уровень функционирования. Диагностика членов замещающих семей включает работу с приемными детьми, с родителями и их кровными детьми. Безусловно, большие трудности в замещающей семье переживает приёмный ребёнок. Как правило, приёмные дети имеют особые депривационные нарушения в развитии, т.к. подавляющее большинство из них пережили травму, связанную с отделением от биологических родителей, некоторые асоциальное поведение родителей и жестокое обращение. При отсутствии специальной работы по их компенсации они могут перерасти в устойчивые личностные нарушения. Для детей из детских домов характерна гипертрофированная потребность в общении, тревога и враждебность по отношению к взрослым и детям, агрессивность, неадекватная самооценка. У этих детей затруднено формирование привязанности к новым родителям и установление надежных привязанностей во взрослом возрасте. У таких детей высок риск развития устойчивых эмоциональных расстройств. Следы прежних психологических травм могут актуализироваться в новых семьях при определённых обстоятельствах. Поэтому особое внимание в психологическом сопровождении приёмных детей занимает диагностика их эмоциональной сферы. В качестве психодиагностических методик для детей и подростков в этой связи применяются, прежде всего, рисуночные методики, в частности, «Рисунок семьи», включающий изображение реальной и идеальной семьи, а также методика «Несуществующее животное». Для оценки устойчивости к воздействию стрессовых факторов и адаптивных возможностей может использоваться рисуночная методика «Человек Человек под дождём Дождь в сказочной стране». Показателем благополучной адаптации ребёнка служит его благополучие в сфере социальных отношений. Поэтому для диагностики приемного ребенка из замещающей семьи целесообразно использовать методики «Мой круг общения» Т. Ю. Андрущенко, «Исследование социальных сетей подростка» (модификация Г. В. Семья, Ю. С. Смирновой), методика Рене Жиля, Опросник «Коммуникативные и организаторские склонности» В. В. Синявского, Б. А. Федоришина и др. Кровные дети в замещающей семье, также как и все другие члены семьи, переживают стресс, связанный с изменением структуры семьи и взаимоотношений между её членами. Поэтому необходима оценка их эмоциональной сферы и, в частности, особенностей переживания внутрисемейной ситуации. Для этого используют те же методики, что и для оценки эмоциональной сферы приёмных детей. Особую роль в подборе и сопровождении замещающей семьи играет диагности- 9

10 ка индивидуальных психологических особенностей приёмных родителей, их ожиданий и отношений. Диагностика родителей проводится с целью оценки их способности к родительству и выявления возможных трудностей и ресурсов в воспитании приемного ребёнка. Центральным аспектом в диагностике приёмных родителей является исследование мотивационно-смысловых и ценностно-эмоциональных образований личности, лежащих в основе поведения человека и оказывающих, в частности, непосредственное влияние на эффективность замещающей семьи, успешность адаптации приёмного ребёнка. Поэтому их диагностика необходима на этапе подбора замещающей семьи. Динамика мотивов и ценностей замещающих родителей должна рассматриваться как необходимое условие и при осуществлении процесса психологического сопровождения замещающей семьи. В качестве методики оценки мотивации создания замещающей семьи, особенностей системы ценностей родителя могут быть рекомендованы «Стандартизированное интервью» В. Н. Ослон, «Методика исследования системы ценностей» Д. В. Каширского, методика «События моей жизни» Г. С. Никифорова. Ожидания родителей в отношении замещающей семьи и их представления о реальной и идеальной семье, о своём будущем можно диагностировать с помощью таких методик как «Семейная социограмма» Э. Г. Эйдемиллера, О. В. Черемисина, «Рисунок семьи», «Линия жизни» Т. Д. Андрущенко, вопросов «Стандартизированного интервью» В. Н. Ослон. Опыт родителей в воспитании детей и установки по отношению к детям, дисфункции в системе взаимоотношений членов семьи можно выявить с помощью «Опросника родительского отношения» А. Я. Варги, В. В. Столина, методики Э. Г. Эйдемиллера, В. В. Юстицкиса «Анализ семейных взаимоотношений», методики Е. Шефер «PARI». Представленный в пособии тест Э. Берна «Трансактный анализ общения» позволяет выявить особенности общения в супружеской паре и родителей с детьми. Роль особенностей эмоционально-волевой сферы приёмных родителей в успешности замещающей семьи трудно переоценить. Известно, что депривационные нарушения личности приёмного ребёнка можно компенсировать только в отношениях благополучной эмоциональной привязанности в семье. Однако, в процессе установления таких отношений с приёмными родителями, дети склонны проявлять конфликтное поведение. Ребёнок может переносить на приёмных родителей негативные чувства, которые он испытывает к кровным родителям. Подобное поведение может травмировать родителей. Большое значение в таких ситуациях имеет эмоциональная зрелость родителя, собственный опыт отношений привязанности с близкими людьми (родителями, супругом, детьми) и его набор копинг-стратегий. Поэтому для оценки эмоциональноволевой сферы приёмных родителей в данное пособие включены: «Уровень субъективного контроля» Е. Ф. Бажина, Е. А. Голынкиной, Л. М. Эткинда, «Определение интегральных форм коммуникативной агрессивности» В. В. Бойко, «Оценка агрессивности в отношениях» А. Ассингера, «Шкала депрессии» А. Бека, методика Холмса и Paгe «Определение стрессоустойчивости и социальной адаптации», «Человек Человек под дождём Дождь в сказочной стране» Е. В. Романовой, Т. И. Сытько, «Методика исследования отношений» (адаптация Н. В. Сабельниковой), методика незаконченных предложений Сакса-Леви. Последняя из перечисленных методик также позволяет выявить особенности системы отношений испытуемого к миру, другим людям, самому себе, различным сферам жизни. Для оценки поведенческих стратегий совладания со стрессом используют методику «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» (в адаптации Т. 10

11 А. Крюковой). В данном пособии методики представлены в двух разделах «Методическое обеспечение детской диагностики» и «Методическое обеспечение диагностики родителей». Однако, следует отметить, что часть методик может быть использована для проведения психологической диагностики как с детьми, так и с родителями. Это касается всех рисуночных методик и некоторых опросников. Так, например, Шкала депрессии Бека и методика «Определение интегральных форм коммуникативной агрессивности» В. В. Бойко могут применяться и для взрослых, и для подростков. Материалы диагностики организованной по предложенной нами схеме дают возможность составить многомерное заключение, на основе которого, в дальнейшем, будет выстраиваться консультативная, коррекционно-развиваю-щая и психотерапевтическая работа с замещающими семьями. 11

12 РАЗДЕЛ 2. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДЕТСКОЙ ДИАГНОСТИКИ МЕТОДИКА «РИСУНОК СЕМЬИ» Идея использования рисунка семьи для диагностики внутрисемейных отношений возникла у целого ряда исследователей, среди которых в первую очередь следует упомянуть В. Вульфа, В. Хьюлса, И. Минковского, М. Поро и Л. Кормана, а также Р. Бернса и С. Кауфмана (методика «Кинетический рисунок семьи»). Среди российских авторов, использующих данную исследовательскую процедуру необходимо выделить А. П. Захарова, Г. Т. Хоментаускаса, Е. С. Романову, О. Ф. Потемкину и А. Л. Венгера. Назначение. Тест «Рисунок семьи» относится к классу неструктурированных проективных методик. Такие методики дают человеку возможность по-своему отражать и интерпретировать внешнюю и внутреннюю реальность. Полученный в результате их применения продукт творческой деятельности раскрывает индивидуальнотипологические характеристики личности клиента: представления, настроения, состояния, чувства, отношения. «Рисунок семьи» в первую очередь предназначен для выявления особенностей внутрисемейных отношений и эмоциональных проблем. На основе выполненного изображения, комментариев и ответов человека на вопросы психолога, касающегося рисунка, раскрываются его чувства к тем членам семьи, которых он считает самыми важными, чье влияние, как положительное, так и отрицательное, для него наиболее значимо. Методика позволяет проводить диагностику межличностных отношений в семье и результаты ее использования могут лечь в основу деятельности психолога по профилактике и коррекции нарушений семейных отношений. Организация исследования. Для работы испытуемому предлагают лист белой бумаги размером 15 х 20 см или 21 х 29 см, ручку или простой карандаш. Ластик использовать не рекомендуется. Если клиент сочтет, что его рисунок испорчен, можно дать еще один лист, а потом сравнить изображения. Испытуемые могут зачеркнуть то, что им не нравится, и нарисовать по-другому. Инструкция. Допустимо использовать различные варианты инструкций. 1. «Нарисуй свою семью». В этом случае не рекомендуется объяснять, что означает слово «семья», а в ответ на вопросы следует лишь ещё раз повторить инструкцию. 2. «Нарисуй свою семью, где все заняты обычным делом». 3. «Нарисуй свою семью, как вы её себе представляете». 4. «Нарисуй свою семью в виде фантастических (несуществующих) существ». 5. «Нарисуй свою семью в виде метафоры, образа, символа, который выражает ее особенности». При этом клиентам необходимо напомнить, что отметок здесь не ставят и художественные способности не оценивают. Обработка и анализ результатов При индивидуальной диагностике в протоколе отмечается последовательность рисования персонажей и предметов, паузы более 15 с., попытки исправления деталей, спонтанные комментарии, эмоциональные реакции и их связь с содержанием изображения. После выполнения задания обычно задаются следующие вопросы: «Кто тут нарисован?», «Где они находятся?», «Что они делают?», «Какое у них здесь настрое- 12

13 ние?», «О чём они думают?» и т.д. При опросе психолог должен стараться выяснить смысл нарисованного: чувства к отдельным членам семьи; причины, которые заставили не изображать кого-то из них (если так произошло) или, напротив, нарисовать лиц, к семье не принадлежащих. Прямых вопросов следует избегать, на ответах не настаивать, так как это может вызвать тревогу и спровоцировать защитные реакции. Рисунки оцениваются качественно. Для их интерпретации рекомендуется собрать семейный анамнез: сведения о составе и возрасте членов семьи и о ее основной проблематике. Практика показывает, что обычно в рисунке семьи не бывает случайностей, так как человек рисует не предметы с натуры, а отражает в своих представлениях отношения между близкими ему людьми и свои переживания по их поводу. На основании таких рисунков можно определить следующее: 1. Особенности внутрисемейных отношений и эмоционального самочувствия в семье. Например, если члены семьи стоят рядом, взялись за руки, делают что-то совместно, улыбаются это говорит об их сплоченности и положительном настрое. На разобщенность и плохое настроение указывает обратное: члены семьи стоят отвернувшись и далеко друг от друга, отрицательные эмоции сильно выражены. 2. Психическое состояние испытуемого во время рисования. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры часто говорят о неблагоприятном физическом состоянии, напряженности, скованности. Напротив, большие размеры, использование для рисования всего листа могут свидетельствовать об обратном: хорошем расположении духа, раскованности, отсутствии напряженности и утомления. 3. Уровень развития изобразительной деятельности испытуемого. Следует обратить внимание на примитивность изображения или, напротив, на четкость и выразительность образов, изящество линий, эмоциональную выразительность. При интерпретации рисунков всегда следует обращать внимание на те случаи, когда нарисовано больше или меньше членов семьи, чем это есть на самом деле (например, изображен папа, которого нет, или напротив, не нарисован старший брат). Отсутствие на рисунке одного их членов семьи может означать: а)наличие бессознательных негативных чувств к этому человеку, которые субъект воспринимает как запретные: «Я должен любить этого человека, а он меня раздражает, и это плохо, поэтому я не буду его рисовать»; б)отсутствие эмоционального контакта с данным человеком, его отсутствие в индивидуальной психике субъекта. СЕМЕЙНАЯ СОЦИОГРАММА (Э. Г. Эйдемиллер, О. В. Черемисин) Назначение. «Семейная социограмма» относится к рисуночным проективным методикам. Она позволяет выявить положение субъекта в системе межличностных отношений и характер (прямой или опосредствованный) коммуникаций в семье. Организация исследования. Испытуемым дают бланк с нарисованным кругом диаметром 110 мм. Инструкция: «На листе перед вами изображен круг. Нарисуйте в нем самого себя и членов своей семьи в форме кружков и подпишите их именами». Члены семьи выполняют это задание, не советуясь друг с другом. Анализ и интерпретация результатов Критерии, по которым производится оценка результатов психодиагностики: 1. число членов семьи, попавших в площадь круга; 13

14 2. величина кружков; 3. расположение кружков относительно друг друга; 4. дистанция между ними. Оценивая результат по первому критерию, исследователь сопоставляет число членов семьи, изображенных испытуемым, с реально существующим. Возможно, что родственник, с которым субъект находится в конфликтных отношениях, не попадет в большой круг, он вытеснен из сознания субъекта. В то же время кто-то из посторонних лиц, животных, любимых предметов может быть изображен в качестве члена семьи. Далее обращается внимание на величину кружков. Больший, по сравнению с другими, кружок «Я» говорит о высокой (возможно, завышенной) самооценке человека, меньший о низкой (возможно, заниженной) самооценке. Величина кружков других членов семьи указывает на их значимость для испытуемого. Следует обратить внимание на расположение кружков в площади поля рисунка и по отношению друг к другу (третий критерий). Расположение испытуемым своего кружка в центре круга может говорить об эгоцентрической направленности личности, а размещение себя внизу, в стороне от других членов семьи на переживание эмоциональной отверженности. Наиболее значимые члены семьи изображаются испытуемым в виде больших по размеру кружочков в центре или в верхней части поля рисунка. Наконец, определенную информацию можно получить, проанализировав расстояния между кружками (четвертый критерий). Удаленность одного кружка от других может говорить о конфликтных отношениях в семье, эмоциональном отвержении испытуемого. Своеобразное «слипание» кружков, когда они наслаиваются один на другой, соприкасаются или находятся друг в друге, свидетельствует о недифференцированном «Я» у членов семьи, наличии симбиотических связей. ДИАГНОСТИКА ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ (Б. Н. Филлипс) Назначение. Методика направлена на изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Процедура организации исследования. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет». Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-», если не согласны». Текст опросника. 1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом? 2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал? 3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель? 4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок? 14

15 5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя? 6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит? 7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания? 8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку? 9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать? 10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры? 11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал? 12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год? 13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают? 14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать? 15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты? 16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание? 17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители? 18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе? 19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе? 20. Похож ли ты на своих одноклассников? 21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился? 22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь? 23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя? 24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески? 25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников? 26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают? 27. Боишься ли ты временами вступать в спор? 28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку? 29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться? 30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием? 31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает? 32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой? 33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание? 34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо? 35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя? 15

16 36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников? 37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие? 38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше? 39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники? 40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие? 41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе? 42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их? 43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники? 44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем? 45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение? 46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята? 47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься? 48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе? 49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше? 50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием? 51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание? 52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе? 53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним? 54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты? 55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты? 56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу? 57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо? 58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом? Обработка и интерпретация результатов При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом это проявления тревожности. При обработке подсчитывается: 1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно го- 16

17 ворить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста о высокой тревожности. 2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством. Факторы вопросов 1. Общая тревожность в школе 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 56, 57, 58; сумма = Переживание социального стресса 5. 10, 33, 42, 44 сумма = Фрустрация потребности в достижение 1. 3, 25, 29, 32, 35, 38, 41, успеха 43; сумма = Страх самовыражения 27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6 5. Страх ситуации проверки знаний 2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6 6. Страх не соответствовать ожиданиям 3,8,13,17.22; сумма = 5 окружающих 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 9,28; сумма = 5 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 2,6,11, ; сумма = 8 Ключ к методике Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора) Общая тревожность в школе общее эмоциональное состояние ребёнка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы. Переживания социального стресса эмоциональное состояние ребёнка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками). Фрустрация потребности в достижении успеха неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребёнку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д. Страх самовыражения негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. Страх ситуации проверки знаний негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу 17

18 оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребёнка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Проблемы и страхи в отношениях с учителями общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребёнка. Метод комплексной экспресс-диагностики социально-педагогической запущенности детей (Р. В. Овчарова) Назначение. Метод основан на независимых характеристиках ребенка его педагогом, психологом, родителями и идентификации полученных характеристик с диагностически значимыми признаками исследуемого состояния, раскрытыми в виде внешней симптоматики. Метод определяет наличие или отсутствие состояния, выявляет картину основных отклонений и недостатков, вызванных этим состоянием, и примерный уровень этих отклонений. Используется одновременно с наблюдением за детьми, которое параллельно ведут педагоги, психологи и родители. Инструкция. Внимательно прочтите утверждения каждой шкалы. Если указанное утверждение подходит к характеристике вашего ребенка, зачеркните соответствующий номер в прилагаемом бланке. Искренность ваших ответов будет способствовать правильной оценке ситуации и поможет ребенку преодолеть имеющиеся трудности. Список утверждений Шкала 1 СС (свойства субъекта самосознания) 1. Хочет быть слишком маленьким или большим. 2. Считает себя некрасивым. 3. Считает себя нездоровым. 4. Считает себя слабее других. 5. Не любит свое имя. 6. Не хочет быть девочкой (для девочек), мальчиком (для мальчиков). 7. Думает, что у него мало друзей. 8. Думает, что у его знакомых более дружная семья. 9. Ему кажется, что дома он всем мешает. 10. Ему кажется, что он глупее других. 11. Считает себя очень способным. 12. Полагает, что родители им недовольны. 13. Считает, что ему часто не везет. 14. Ему кажется, что учитель им недоволен. 15. Считает, что у него все плохо получается, что он ничего не умеет. 16. Думает, что он плохой мальчик (девочка). 17. Считает, что он никому не нужен, его никто не любит и часто говорит об этом. 18

19 Шкала 2 СО (свойства субъекта общения) 1. Любит, когда к нему проявляют симпатию. 2. Хочет быть замеченным, но сам не проявляет активность. 3. Редко просит кого-то о помощи и помогает кому-то сам. 4. У него мало друзей. 5. Редко подходит к учителю по собственной инициативе. 6. Ребенок подчиненный (соглашается на невыигрышные роли). 7. Имеет только одного друга в классе (остальных детей игнорирует). 8. Часто жалуется на детей в классе. 9. Шумно ведет себя, когда рядом нет учителя. 10. Иногда, когда ему делают замечание, играет «героя». 11. Случается, что прикидывается «шутом», паясничает. 12. Мешает детям в играх, посмеивается над ними, любит пугать. 13. Редко реагирует на замечания, советы или не обращает на них внимания. 14. Не понимает, почему его поступки не нравятся окружающим. 15. Надоедает детям, пристает к ним. 16. Находится в плохих отношениях со сверстниками. 17. Проявляет агрессивность по отношению к окружающим, портит вещи. 18. Подражает хулиганским проделкам. 19. Ведет себя в классе как посторонний, отверженный, бывает «козлом отпущения». 20. Избегает контактов с учителями. 21. Часто ведет себя невпопад. А. Мотивация учения Шкала 3 СД (свойства субъекта деятельности). Для родителей и педагогов 1. Ему нравится иметь школьные принадлежности и быть учеником. 2. В школу он ходит, потому что там много детей. 3. Особой любознательности не проявляет. 4. К учению относится равнодушно, иногда отрицательно. 5. Ходит школу без особого желания. 6. Не любит учиться. 7. Боится плохих оценок, потому что за них дома ругают или наказывают. 8. Не любит учиться, потому что его редко хвалят. 9. В школе не нравится, потому что там не любят плохих учеников. Б. Учебно-познавательная активность 10. Не отличается прилежанием к учению. 11. Особого интереса к определенному предмету не проявляет. 12. На уроках часто пассивен. 13. Вопросы на задает и стремится отвечать редко. 14. Работает только тогда, когда над ним «стоит» учитель (родители). 15. Домашние задания самостоятельно выполняет редко или не очень качественно. 16. Мало читает. 19

20 В. Целенаправленность и осознанность учения 17. С трудом понимает учебное задание, часто не знает, как его выполнять. 18. Забывает быстро условие и вопрос. 19. Чаще выполняет задание по стандарту. 20. Ошибки в своих действиях обнаруживает и исправляет с трудом. 21. Не уверен в правильности своих действий. 22. Не доволен результатами своей учебной деятельности. Шкала 4 ОТС (общий уровень тревожности семьи) 1. Часто просит прощения у родителей или чувствует себя виноватым. 2. Ведет себя дома беспомощно. 3. Ведет себя дома неуклюже. 4. Чувствует себя в семье бестолковым. 5. Чрезмерно привязан к матери. 6. Держится обособленно от всех близких. 7. Слишком боится жалоб педагогов родителям. 8. Часто обманывает родителей. 9. Чрезмерно много вспоминает о семье. 10. Часто бывает в плохом настроении. ОТУ (общий уровень тревожности в учении) 1. Проявляет чрезмерное желание здороваться с педагогом. 2. Чрезмерно дружелюбен по отношению к нему. 3. Часто приносит и показывает ему различные предметы. 4. «Подлизывается», старается понравиться педагогу. 5. Постоянно нуждается в поддержке и помощи. 6. Добивается монополии на педагога, но бесполезно. 7. Постоянно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой других. 8. Легко устраняется в случаях неудачи. 9. Играет «героя», когда ему делают замечание. 10. Рискует без надобности. 11. Играет исключительно с детьми старше или младше себя. 12. Неадекватно относится к оценкам окружающих. Шкала 5 ВМС (воспитательный микросоциум семьи) 1. Родители согласны, что частые наказания формируют сильный характер. 2. Родители считают, что их поведение должно быть непреклонным. 3. Работа родителей связана с командировками. 4. У родителей очень ответственная должность. 5. Ребёнок часто пропускает занятия. 6. Он растёт довольно неряшливым. 7. Ребёнок «портит нервы» родителям. 8. Родители могут пожаловаться на слабые способности ребёнка. 9. Родители завидуют тем, у кого способные дети. 20

21 10. Родители думают, что с этим ребенком им не повезло. 11. Родители хотят, чтобы их ребенок дружил с хорошими, воспитанными детьми. 12. Родители предпочли бы не расспрашивать педагогов о своем ребёнке и реже с ними встречаться. 13. Родителям редко удается посещать родительские собрания. 14. Нередко родителям бывает стыдно за своего ребенка перед знакомыми. 15. Родители видят все недостатки ребенка, которых больше, чем достоинств. ВМУ (воспитательный микросоциум школы) 1. Ребёнок вызывает у педагога скорее сожаление, чем симпатию. 2. По мнению педагога, ребенок отстает во многом от своих сверстников. 3. Для педагога очень важно сделать так, чтобы отстающий ребёнок не подводил класс. 4. Педагог считает, что активность ребёнка хороша, если она ответствует целям обучения и воспитания. 5. Педагог считает, что уважать можно такого ребёнка, который этого заслуживает. 6. Педагог уверен в том, что дети должны быть послушными и дисциплинированными в этом залог воспитания. 7. Педагог считает, что дети должны доверять учителю и делиться своими мыслями и переживаниями. 8. Педагог уверен, что успехов можно добиться, лишь работая по чёткому плану, строго его придерживаясь. 9. Педагог полагает, что недостатки ребёнка связаны, прежде всего, с его семейным воспитанием. 10. Он уверен, что педагоги учат детей только хорошему. Шкала 6 ДР (достоинства ребёнка) В произвольном порядке нужно ответить на вопросы. Что любит ребёнок? Что он умеет? Что он хочет? Какой он? Обработка и анализ результатов Шкала 1 СС (свойства субъекта самосознания) показывает уровень самосознания. Первые четыре суждения свидетельствуют о непринятии физического «Я», 5-6 указывают на отсутствие идентификации с именем пола, 7 леность, остальные свидетельствуют о неадекватной самооценке и уровне нарушений формирования самосознания запущенного ребёнка. Шкала 2 СО (свойства субъекта общения) определяет уровень сформированности свойств субъекта общения. Первые два суждения касаются потребности ребёнка в притязании, утверждения 5, 6, 7, 20 говорят о низкой коммуникативной активности ребёнка и его неудовлетворенной потребности в общении, в 4, 8, 16, 19 содержатся указания на низкий социальный статус ребёнка и его отвержение окружающими. Позиции 13, 14, 15, 21 свидетельствуют о социальной неадекватности ребёнка, 21

22 связанной со слабой социальной рефлексией, а остальные демонстрируют способы защитно-компенсаторного поведения социально отверженного ребёнка. Шкала 3 СД (свойства субъекта деятельности) показывает уровень развития свойств субъекта деятельности. Суждения 1-9 демонстрируют дисгармонию мотивации учения свидетельствуют о нарушениях в учебно-познавательной активности ребёнка характеризуют несформированность осознанности и целенаправленности обучения, опирающихся на психологические новообразования школьного возраста. Шкала 4 ОТ (общий уровень тревожности) содержит 22 вопроса, 10 из которых характеризуют семейную тревожность ребёнка. Вторая часть вопросов (12) содержит характеристику тревожности ребёнка в школе. Чем выше балл тревожности, тем больше указаний на отвержение запущенного ребёнка референтными общностями и его социальную дезадаптацию. Шкала 5 ВМ (воспитательный микросоциум) также имеет два аспекта. ВМС воспитательный микросоциум семьи (15 суждений) и ВМУ воспитательный микросоциум учреждения (10 суждений). В этих суждениям отражается неблагоприятная семейная и школьная атмосфера, отвержение запущенного ребенка педагогами и родителями, авторитарногиперсоциализированный тип отношения к ребёнку, сдерживающий его активность и самовыражение. Общее высокое количество баллов по шкале диагностирует неблагоприятность социально-педагогической ситуации развития ребёнка. Шкала 6 ДР (достоинства ребёнка) содержит четыре вопроса о ребёнке, которые касаются его положительных качеств и выявляет, знают ли родители, педагоги, что он любит, что он умеет, что он хочет и какой он. Незаполненность этой шкалы свидетельствует о незнании, отвержении, неприятии, одностороннем подходе к ребенку со стороны педагогов и родителей. Социально-педагогическая запущенность диагностируется при наличии совпадений по 1, 4, 5 и одной из оставшихся шкал (2, 3) либо по всем шкалам. Число совпадений при легкой степени запущенности составляет %, выраженной степени % и более. При легкой степени запущенности совпадений суждений опросника и ответов респондентов группируются в первой трети утверждений. Бланк ответов Имя, фамилия ребёнка Возраст Класс 1 СС СО СДУ ОТС ОТУ ВМС ВМУ

23 ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ ПОДРОСТКА (Д. Н. Хломобый, С. А. Баклушинский, О. Ю. Казьмина в модификации Г. В. Семья и Ю. С. Смирновой) Назначение. Методика направлена на исследование социального окружения подростка. Опросник позволяет составить достаточно полное описание социальной сети испытуемого и выделить наиболее значимые характеристики этой социальной сети. Методика может быть использована как при работе с подростками, имеющими нормальный уровень психического развития, так и теми, кто характеризуется отставаниями в развитии. На основании изучения социальной сети подростка оценивается, в частности, процесс его социальной адаптации. Сопоставление характеристик социальной сети, выявленных через определенные промежутки времени, позволяет установить, как идет процесс адаптации подростка к самостоятельной жизни на протяжении некоторого промежутка времени. Процедура проведения исследования. Данный опросник проводится с группой или индивидуально. В случае проведения опросника с группой следует позаботиться, чтобы за столами сидело по одному человеку. Опросник состоит из трёх серий и заполняется на специальном бланке (см. приложение) или на листе бумаги. В первой серии испытуемых просят ответить на следующие вопросы: Кого вы могли бы попросить заботиться о ваших вещах (животных или цветах), если вам нужно будет уехать на какое-то время? (напишите имена) С кем вы чаще обсуждаете свои сложности и проблемы, связанные с учёбой, работой, повседневными делами? (напишите имена) Кто помогает вам в ваших бытовых делах в течение трёх последних месяцев? (напишите имена) С кем вы чаще всего проводит свое свободное время? (напишите имена) Кого вы считаете своим лучшим другом? (напишите имена) С кем вы обсуждаете проблемы своей личной жизни? (напишите имена) Кто оказывает вам помощь в принятии наиболее важных жизненных решений? (напишите имена) У кого вы можете занять в долг значительную сумму денег и какая это сумма? (напишите имена) С кем из своих соседей по дому вы более или менее постоянно общаетесь? (напишите имена) Есть ли у вас интимный друг или подруга? (да или нет) В том случае, если испытуемые говорят при ответах на вопросы, что таких людей у них много, то следует их попросить написать только первых восемь человек. На основании полученных данных испытуемому дается следующее задание - составить список, включающий всех этих людей. После этого испытуемого просят проверить, все ли значимые, важные для него люди вошли в список. Если нет, то он может дополнить этот список. Во второй серии опросника используется составленный список. Испытуемого просят отметить (выписать) имена людей из его социальной сети в соответствии со следующими вопросами: Пол каждого упомянутого человека. Ролевые отношения (воспитатель, отец, мать, брат преподаватель, тренер, 23

24 инструктор и т.д.). С кем из указанных людей вы находитесь в наиболее близких отношениях? Кто из них живет близко, а кто далеко? Кто из названных людей связан с вами домашним хозяйством? Кто из названных людей учится вместе с вами? Если вы верующий, то кто исповедует ту же религию? Кто из них предпочитает те же развлечения, что и вы? Эта серия опросника направлена на получение большей информации о каждом из названных членов социальной сети. В третьей серии испытуемого просят выделить из всего списка основных членов, то есть тех людей, с которыми он наиболее связан. Эти люди составляют так называемое ядро социальной сети. Испытуемому предлагается далее выписать их имена и ответить в их отношении на следующие вопросы: Как вы познакомились с этим человеком? Как долго вы с ним знакомы? Как часто вы с ним встречаетесь? Как далеко от вас он живет? Какой возраст этого человека? Какой род занятий этого человека? Какое семейное положение этого человека? Есть ли у него дети, и какой их возраст? Таким образом, в результате проведенного обследования мы можем выяснить количество людей, включенных в социальную сеть подростка, ядро этой сети и основные характеристики людей, включенных в эту сеть. Обработка и анализ результатов Основными количественными показателями, получаемыми в данном опроснике являются: 1. Размер социальной сети - количество лиц, включенных в большой список. Для здоровых, нормально адаптированных людей, размер социальной сети составляет от 10 до 30 человек. В случае, если количество всех людей, включенных в социальную сеть, меньше 10, то следует говорить о сужении социальной сети и более внимательно анализировать её качественные показатели. 2. Индекс плотности социальной сети определяется как количество всех лиц, включенных в социальную сеть, деленное на количество значимых лиц в ядре социальной сети. В норме размер социальной сети в 2 или 2,5 раза превышает размер ядра этой сети. Если этот показатель приближается к единице, то можно говорить о чрезмерной плотности социальной сети, что является вполне определенным показателем социального неблагополучия. 3. Замкнутость сети выясняется дополнительным вопросом о том, насколько связаны между собой лица, включенные в ядро социальной сети. Если все они связаны между собой это ещё один признак, свидетельствующий о плохой социальной стабилизации испытуемого. Здесь можно выделить 4 основные категории: 1) замкнутая сеть когда все члены ядра сети знакомы и постоянно общаются; 2) частично замкнутая сеть большая часть людей знакомы между собой; 24

25 3) открытая сеть все члены ядра сети незнакомы; 4) частично открытая сеть большая часть людей незнакомы между собой. 4. Число социальных поддержек это количество людей, упомянутых в 1, 3, 7, 8 пунктах первого опросника. 5. Количество доверительных связей это количество лиц, упомянутых в 5 и 6 пунктах первого опросника. 6. Число родственников (воспитателей) в социальной сети для ребёнка из семьи в том случае, если количество родственников в социальной сети оказывается близким к половине или превышает половину от общего количества упомянутых в социальной сети лиц, то это является плохим показателем. Для выпускника этот показатель имеет двойное значение: неблагополучный показатель получается в случае, если количество воспитателей или других специалистов детского дома оказывается близким или превышает половину от общего количества людей; желательным является попадание родственников в эту сеть (если они есть). 7. Число зависимых людей это число детей моложе 7 лет или старых людей, которым испытуемый оказывает помощь. Некоторое количество таких лиц в социальной сети является хорошим показателем. 8. Сфера социального общения это количество людей, упомянутых во 2, 4 и 9 пунктах первого опросника. 9. Количество сфер деятельности, в которые включен испытуемый для расчёта этого показателя каждой сфере деятельности, в которую включён подросток (семья, школа, работа, спортивная секция и т.д.) приписывается один балл, а затем эти баллы суммируются. Информация о сферах деятельности берется из анкеты (бланк см. в приложении), которую каждый подросток заполняет в начале исследования. 10. На основе проведенного анализа определяется ранг социализации - общий показатель, характеризующий возможности социальной сети испытуемого. Для его определения следует воспользоваться таблицей, приведенной ниже. Низкий (1-2 балла) Средний (3 балла) Высокий (4 балла) 1 размер социальной сети менее 5 человек размер социальной сети от 5 до 10 человек размер социальной сети от 10 до30 человек 2 индекс плотности приближен индекс плотности чуть индекс плотности 2-2,5 к 1 меньше 2 или чуть больше 2,5 3 замкнутая сеть частично замкнутая или открытая сеть 4 число социальных поддержек значительно меньше половины от общего размера сети 5 доверительные связи отсутствуют частично открытая сеть число социальных поддержек чуть меньше половины от общего размера сети кол-во доверительных связей значительно меньше размера ядра сети; люди из 5 и 6 пунктов опросника не входят в ядро сети число социальных поддержек близко к половине от общего размера сети кол-во доверительных связей примерно соответствует размеру ядра сети и, при этом люди, указанные в 5 и 6 пунктах опросника входят в 25

Тест школьной тревожности Филлипса Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам,

Тест школьной тревожности Филипса Цель: определить уровень и характер школьной тревожности. Инструкция. Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест школьной тревожности Филлипса Тест школьной тревожности Филлипса (Альманах психологических тестов, 1995) позволяет подробно изучать уровень и характер тревожности, связанной со школой, у детей младшего

ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ФИЛЛИПСА Цель исследования изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ УРОВНЯ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ФИЛЛИПСА Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Методы исследования познавательной сферы учащихся младших классов. Методическая разработка педагог психолога ГОУ СОШ 72 Смольяниновой И.Н. Цель: выявить мотивацию: к учебной деятельности, к умственной

Школа Класс Тестовая тетрадь ученика Фамилия Имя Пол Дата рождения 2010 ТЕСТ 1. «Лесенка» Инструкция: В этом тесте есть 40 «лесенок». Рядом с каждой лесенкой находятся с левой стороны качества, которые

Аналитическая справка по результатам исследования адаптации учащихся 5-го класса МБОУ ООШ 26 Дата: сентябрь- октябрь 2017 г. Количество: 18 человек Цель: определение уровня адаптации учащихся 5-го класса.

МОУ «Новомичуринская средняя общеобразовательная школа 2» Пронского района Рязанской области Рассмотрен и утвержден на заседании педагогического совета Протокол 1 от 29 августа 2017 г. Утверждаю Директор

Справка по результатам диагностического исследования социально-психологической адаптации учащихся 5-х классов МАОУ «СОШ 4». Период проведения: октябрь 2018 г. Цель:выявление учащихся с неблагоприятным

Семейная Социограмма (Эйдемиллер Э.Г.) Инструкция: «На листе перед вами изображен круг. Нарисуйте в нем самого себя и членов своей семьи в форме кружков и подпишите их именами». Члены семьи выполняют это

Справка по проведению психологического мониторинга уровня школьной тревожности учащихся 5-х классов Школьная тревожность это специфический вид тревожности, проявляющийся во взаимодействии ребенка с различными

«Ваш ребенок пятиклассник» Сегодня нередко в средствах массовой информации, на педагогических конференциях, педсоветах и родительских собраниях обсуждается вопрос: кто в ответе за воспитание ребенка семья

Замещающая семья в системе образования: современные аспекты сопровождения и развития Губанова Ольга Александровна, ГУО «Средняя школа 3 г. Пинска», педагог психолог тел: +375296927248 электронный адрес:

Справка по результатам психологической диагностики в 5 классах (2015-2016 уч.год) в связи с адаптацией учащихся к новым социально-психологическим условиям. Данные об уровне развития интеллектуальных способностей

Анализ мониторинга готовности учащихся 1 класса к обучению в школе. Данное исследование позволило оценить уровень подготовки первоклассников к обучению в школе, изучить социально-педагогический фон, характеризующий

Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности Автор Ч.Д. Спилбергер (в адаптации Ю.Л. Ханина) Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, как это свойство во многом обуславливает

Алгоритм индивидуального образовательного маршрута учащихся с ОВЗ 1.Образовательная часть Цель: освоение обязательного минимума содержания образования; развитие навыков самоконтроля и самореализации развитие

Динамика мотивации учения и адаптации к школе в младшем школьном возрасте М. В. Святогорова И. В. Бачков, кандидат психологических наук В практической деятельности учителя и школьного психолога вопрос

Мотивация ученика - основное условие успешного обучения Каждый родитель хочет, чтобы его ребёнок хорошо учился, с интересом и желанием занимался в школе. Мотив (от латинского) приводить в движение, толкать.

Научно исследовательская работа Школьная тревожность учащихся, или мир глазами пятиклассника Выполнила: Фадеева Олеся Олеговна, учащаяся 9 класс МБОУ ООШ 2 г. Таштагол Руководитель: Фадеева Светлана Геннадьевна,

Отчет об исследовании процесса адаптации первоклассников в МКОУ СОШ 12 с. Малая жалга в 2016-2017 учебном году. Количество: 1 класс 6 человек. Цель: Определение уровня адаптации учащихся 1-ых классов.

Адаптация учащихся 1, 5 классов Школьная адаптация представляет собой процесс формирования механизма приспособления ребенка к требованиям и условиям обучения. Ее результатом может стать как адекватный

Ребенок пошел в первый класс: как помочь адаптироваться Справка. Адаптация процесс приспособления ребенка к школе, новым условиям жизни, новому статусу ученика, новому виду деятельности и новым нагрузкам

Диагностика личностной тревожности Бланк методики содержит инструкцию и задание, что позволяет проводить ее коллективно. Методика включает в себя ситуации трех типов: 1. Ситуации, связанные со школой,

Методика «Детский вариант шкалы явной тревожности» (CMAS, адаптированный А.М. Прихожан) Диагностические возможности Шкала представляет собой опросник, выявляющий тревожность как хроническое генерализованное

Не всегда учиться просто! Самыми сложными в плане личностного развития оказываются дети с крайне высокой и крайне низкой успеваемостью отличники и неуспевающие. Об интеллектуальном развитии по успеваемости

Муниципальное казенное образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Верх-Чебулинский районный детский дом» Индивидуальная программа психолого-педагогического

Тестовый материал психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в условиях реализации ФГОС для учащихся 5 классов общеобразовательных школ города Йошкар-Олы на 2015-2016 учебный год

Анализ мониторинга результатов обследования учащихся 1 класса в конце учебного 2017 года. На представленном профиле готовности к школе учащихся видно, что по показателям «Познавательная сфера» по классу

Отчет о работе педагога-психолога МОУ «Лицей 22» в 2017 году (2017-2018 учебный год) Цель работы: психологическое сопровождение участников образовательного процесса, обеспечение психологических условий,

Особенности школьной адаптации. Переход учащихся из начальной школы в среднюю, начало предметного обучения, это новый этап жизни ребенка. В это время дети доверчиво относятся к взрослым, признают их авторитет,

Мотивация учебной деятельности, анализ ситуации Л.А.Лошкарева «Все наши замыслы, Все поиски и построения Превращаются в прах, Если у ученика нет желания учиться» (В.А.Сухомлинский) Каждый учитель хочет,

Отчет педагога-психолога Качан Е.Э. за I полугодие 2015-2016 учебного года Основной целью психолого-педагогической службы в школе является: создание благоприятных социально-психологических условий, обеспечивающих

Психолого-педагогическая и социально-педагогическая подготовка детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей к семейному жизнеустройству Ременная Светлана Алексеевна ГКУ «Детский дом 10» г. Железноводск

Мониторниг сформированности личностных УУД у учащихся 4-х классов (2016-2017 уч.год) Психодиагностические мероприятия были проведены в соответствии с планом работы педагога-психолога в апреле- мае 2017

Пришѐл ли срок идти на урок? Готовность ребенка к обучению в школе является одним из важнейших итогов развития в период дошкольного детства и залогом успешного обучения в школе. У большинства детей она

Социометрический статус дошкольника Приход ребенка в детский сад и включение его в группу сверстников существенно меняют социальную ситуацию его развития, которое до этого в основном определялось связями

Анализ результатов диагностики адаптации пятиклассников на этапе перехода из начальной школы в среднее звено Данное психологическое обследование проводилось 20 октября 2015 года среди обучающихся 5 «Ж»

Возрастные особенности 5-классников. Адаптация в средней школе. Этот период характеризуется внутренними и внешними изменениями в жизни ребенка. 1. Внутренние изменения. * Переход из начального в среднее

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ Подготовила: педагог-психолог высшей кв. к. Мурышкина Анна Сергеевна 30.10.2017г. ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ 1. Определение

ОТНОШЕНИЕ К ДЕТЯМ (ТЕСТ РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ) Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств и поступков взрослых людей по отношению к детям. С психологической точки зрения родительское

Дорогие ребята! Уважаемые коллеги и родители! Психологическая служба гимназии от всей души поздравляет вас с Новым годом и Рождеством!!! Предлагаем вашему вниманию отчет о проделанной работе за текущий

Опросник «Психологический портрет родителя» (Г.В.Резапкина) Шкалы: приоритетные ценности, психоэмоциональное состояние, самооценка, стиль воспитания, уровень субъективного контроля Назначение теста: методика

УДК: 159.9.072.43-373.31 Жулина Г.Н. к.психол.наук, доцент Южный федеральный университет Кулешова Н.В. магистрант, Южный федеральный университет ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ

Подготовила: педагог-психолог МКОУ СОШ 2 им. И.С. Унковского пос. Воротынск Зезюля Ольга Альбертовна КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ АДАПТАЦИЯ К ШКОЛЕ Период адаптации к школе занимает от 1 до 3 месяцев (до

«Формирование адекватной самооценки у детей» «Формирование адекватной самооценки у детей» Это то, как человек оценивает себя, свои возможности, поступки. Мы постоянно сравниваем себя с другими, и на основе

Электронный журнал Работаем с родителями / Делимся знаниями Психологическая готовность ребенка к школе: что должны помнить учитель и родители Ирина Москаленко педагог-психолог Центральной психолого-медико-педагогической

Отчет по результатам мониторинга образовательных достижений обучающихся 1 класса в соответствии с ФГОС НОО Введение Итоговая диагностика образовательных достижений первоклассников проводилась в конце учебного

ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА (М.А. НГУЕН) В инструментарий для диагностики включены анкета для воспитателей и родителей и набор диагностических методик для

ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ КАДЕТОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕРНАТНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Базой исследования является ГБОУ РС(Я) «Якутская кадетская школаинтернат». Школа-интернат расположена в г.якутске,

Школьная адаптация Ребенок пошел в 1 класс Ребенок пошел в первый класс, это значит, что в его жизни наступают достаточно бурные изменения; из беззаботного детства он попадает в мир с гораздо более жесткими

ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ В ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЕ Данный материал содержит первичные диагностические методики для определения особенностей развития личности, выявления факторов риска и для использования

Методика изучения уровня притязаний и самооценки школьника Предлагаемая ниже методика представляет собой вариант известной методики Т. Дембо и С.Я. Рубинштейн. Методика может проводиться фронтально и индивидуально.

Анализ семейных взаимоотношений (АСВ) Уважаемый родитель! Предлагаемый Вам опросник содержит утверждения о воспитании детей. Утверждения пронумерованы. Такие же номера есть в «Бланке для ответов». Читайте

Аналитическая справка по адаптации учащихся 5 класса (2017-2018 уч.г.) Цель: изучение уровня адаптации обучающихся 5 класса и обеспечение условий для успешной адаптации. С начала учебного года, обучающиеся

ШКАЛА РЕАКТИВНОЙ И ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ СПИЛБЕРГЕРА-ХАНИНА Вводные замечания. Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта.

Утверждаю Директор ТОГБОУ «Заворонежский детский дом» Е.Л. Духанина 011 г. Программа сопровождения замещающих семей Составитель: педагог психолог Н.С. Михонова Пояснительная записка Роль семьи в развитии

Повлияем на мотивацию к деятельности вместе (о сотрудничестве педагогов и родителей) Существует очень важный момент психологической подготовки к школе выработка мотивации. Ребенок может иметь хорошее общее

Анализ работы педагога-психолога Сарсадских К.Н. В I полугодии мною осуществлялась работа по следующим направлениям: 1. Психодиагностика. 2. Психокоррекционная и развивающая работа. 3. Профилактическая

Отчет по результатам мониторинга сформированности личностных универсальных учебных действий учащихся 1-3 классов Новый стандарт предъявляет существенно высокие требования к уровню подготовки выпускников

Ключевые слова

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ / СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ / ПРИЕМНЫЕ РОДИТЕЛИ / ПРИЕМНЫЕ ДЕТИ / ЗАМЕЩАЮЩАЯ СЕМЬЯ / COMMUNICATIVE COMPETENCE / SOCIALIZATION OF CHILDREN-ORPHANS / FOSTER PARENTS / FOSTER CHILDREN / FOSTER FAMILY

Аннотация научной статьи по социологическим наукам, автор научной работы - Пронина Анжелика Николаевна, Емельянова Ирина Дмитриевна

Выдвигается предположение о взаимосвязи приемных родителей и социализации детей в замещающих (приемных) семьях. Сопоставительный анализ показателей коммуникативной компетентности приемных родителей и социализации детей дошкольного возраста позволил определить их прямую зависимость. Выявленный у приемных родителей высокий уровень проявления общения в различных сферах (быт, познание, социальный мир, внутренний мир ребенка) соответствует высокому уровню социализации детей дошкольного возраста, поступивших в семью. Результаты диагностики приемных родителей , демонстрирующие ограничение общения по темам социальной направленности либо его отсутствие по каким-либо шкалам, соответствуют результатам, характеризующим низкий уровень сформированности структурных компонентов социализации у детей. Приемные родители , у которых ограничено содержание общения по темам социальной направленности, не смогут сформировать у детей полные, конкретные знания, умения и навыки социальной направленности. Проведенное диагностическое исследование подтверждает факт решающего значения для социализации детей в приемной семье коммуникативной компетентности родителей.

THE INTERRELATION OF FOSTER PARENTS’ COMMUNICATIVE COMPETENCE AND THE SOCIALIZATION OF PRESCHOOL AGED CHILDREN ENROLLED IN A FAMILY

There is a speculation on the relationship of communicative competence of foster parents and socialization of children in substitute (foster) families. Comparative analysis of indicators of communicative competence of foster parents and socialization of children of preschool age allowed to determine their direct relationship. Identified in foster family high level of communication in different spheres (life, cognition, social world, inner world of a child) corresponds to the high level of socialization of preschool children enrolled in a family. The results of diagnosis of foster parents , demonstrating the restriction of communication on the topics of social orientation or the lack of it on any of the scales correspond to the results of characterizing the low level of formation of the structural components of socialization of children. Foster parents who have restricted the content of communication on the topics of social orientation, will not be able to give children complete, specific knowledge and skills of social orientation. The conducted diagnostic study confirms the crucial importance for the socialization of children in foster family communicative competence of parents. It is also an important condition for the correction of existing shortcomings of the communicative activities of children in a foster family . The obtained results of the diagnostic study suggest the need for correction of the behaviour of many parents in relation to their foster children .

Текст научной работы на тему «Взаимосвязь коммуникативной компетентности приемных родителей и особенностей социализации детей дошкольного возраста, поступивших в семью»

00! 10.23951/1609-624Х-2017-12-162-168

ВЗАИМОСВЯЗЬ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРИЕМНЫХ РОДИТЕЛЕЙ И ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ПОСТУПИВШИХ В СЕМЬЮ

А. Н. Пронина, И. Д. Емельянова

Елецкий государственный университет, Елец

Выдвигается предположение о взаимосвязи коммуникативной компетентности приемных родителей и социализации детей в замещающих (приемных) семьях. Сопоставительный анализ показателей коммуникативной компетентности приемных родителей и социализации детей дошкольного возраста позволил определить их прямую зависимость.

Выявленный у приемных родителей высокий уровень проявления общения в различных сферах (быт, познание, социальный мир, внутренний мир ребенка) соответствует высокому уровню социализации детей дошкольного возраста, поступивших в семью. Результаты диагностики приемных родителей, демонстрирующие ограничение общения по темам социальной направленности либо его отсутствие по каким-либо шкалам, соответствуют результатам, характеризующим низкий уровень сформированности структурных компонентов социализации у детей. Приемные родители, у которых ограничено содержание общения по темам социальной направленности, не смогут сформировать у детей полные, конкретные знания, умения и навыки социальной направленности. Проведенное диагностическое исследование подтверждает факт решающего значения для социализации детей в приемной семье коммуникативной компетентности родителей.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность, социализация детей-сирот, приемные родители, приемные дети, замещающая семья.

Действующее законодательство предусматривает передачу ребенка - социального сироту - в приемную семью как одну из основных форм устройства детей, оставшихся без попечения родителей.

Феномен замещающей (приемной) семьи и воспитания в ней детей изучается в современных психолого-педагогических исследованиях на предмет усвоения приемными детьми нравственных норм и моральных ценностей, особенностей поведения и др. (А. А. Аладьин, А. Я. Варга, В. Г. Ро-мек, Т. Ю. Синченко, В. В. Столин, Я. Т. Соколов, И. А. Фурманов, Н. В. Фурманова и др.).

Социализация в дошкольном возрасте выступает одним из основных аспектов и показателей эффективного развития человека на данном возрастном этапе. Нарушения, затруднения, психологические проблемы социализации негативным образом сказываются на развитии личности ребенка-дошкольника. Многие исследователи, изучающие психологические аспекты и направления развития детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, негативным моментом развития таких детей называют нарушения социализации и ее составляющих (И. С. Бардышевская, Т. А. Аксененко, Л. В. Байбородова, В. И. Каверина и др.). В частности, исследователями отмечаются следующие нарушения и искажения процесса социализации детей-сирот дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей: фрагментарные, неполные знания о социальных нормах, правилах, недостаточно сформированные умения и навыки

социального общения и взаимодействия, непонимание смысла, направленности многих аспектов социально значимого поведения. Частыми причинами этих и других проблем социализации называют следующие: отсутствие социально значимых правильных образцов поведения и наличие искаженных образцов такого поведения (образ жизни и поведение родителей в неблагополучной семье), недостаток или отсутствие социального опыта взаимодействия с социумом вследствие ранней материнской депривации. Вместе с тем можно назвать в этом перечне еще одну немаловажную причину: отсутствие или недостаток коммуникации с ближайшим социальным окружением и недостаток коммуникативной компетентности людей - носителей правильных социальных образцов и норм.

Взаимосвязь социализации с коммуникацией отражена в исследованиях ученых, занимающихся проблемами развития речи, онтогенеза детской речи (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, Н. И. Леп-ская, Н. Н. Поддьяков, К. Я. Сигал, С. Н. Цейтлин, Т. Б. Филичева и др.). Методологически значимыми для данной проблемы выступают следующие теоретические положения и идеи:

Определение языка как важнейшего средства человеческого общения, социального взаимодействия ;

Речевая деятельность благодаря непрерывному развитию значений слов и динамичности, подвижности их смысла выступает как чрезвычайно гибкая, пластичная система, создающая уникаль-

ную возможность с помощью ограниченного арсенала речевых средств отражать безграничное многообразие окружающего мира ;

Социальная функция языка ;

Функция обозначения речи, которая заключается в правильном обозначении (назывании) словом правил, норм, поступков, действий, отношений, имеющих социальную направленность .

Образцы правильного общения носителей языка и их способность научить других владению средствами и формами взаимодействия способствуют эффективной социализации ребенка.

Коммуникативную компетентность как ключевую, обеспечивающую все стороны жизни и деятельности человека и необходимую для успешной самореализации личности отмечают В. И. Байден-ко, Л. Н. Боголюбов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Б. Оскарсон, Л. А. Петровская, М. В. Рыжаков, В. М. Соколов, В. В. Соколова, В. Хутмахер и др.

Анализ исследований в области педагогической психологии показал, что коммуникативная компетентность рассматривается как способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми (Ю. Н. Емельянов, Ю. М. Жуков, Е. С. Кузьмин, Л. А. Петровская, П. В. Растянников и др.); нравственно-психологическая категория, регулирующая всю систему отношений человека к миру (В. Н. Введенский, И. А. Зимняя и др.); определенный уровень владения коммуникативными умениями, обеспечивающими личности комфортное, незатрудненное взаимодействие с окружающими (В. В. Соколова).

Решающее значение для социализации детей в приемной семье имеет коммуникативная компетентность родителей . Она же, по мнению авторов, является важным условием коррекции имеющихся недостатков коммуникативной деятельности детей, воспитывающихся в приемной семье.

Опираясь на определение В. Н. Бушиной, коммуникативную компетентность приемных родителей авторы понимают как их способность целенаправленно создавать в эмоционально комфортном пространстве развивающую общность с ребенком, обеспечивающую становление его в качестве субъекта коммуникативной деятельности. В содержание коммуникативной компетентности родителей включены ценности, выраженные в цели воспитания, в отношении к ребенку, в стиле взаимодействия с ним, а также коммуникативные умения и навыки .

Как считает Н. В. Жигинас, «трудно переоценить значение детско-родительских отношений для адаптации ребенка в социуме и его способности к установлению контактов с другими людьми» . Следовательно, низкая коммуникатив-

ная компетентность приемных родителей приводит к проблемам, затрудняющим процесс социализации детей: эмоциональной холодности, замкнутости, нарушению речевого развития. Ведь умение общаться, строить отношения с различными людьми и в различных ситуациях является одним из показателей положительного коммуникативного опыта в семье, где умело выстраиваемые родителями ситуации общения и взаимодействия позволяют ребенку решать определенные коммуникативные задачи.

Цель исследования - определить, имеется ли взаимосвязь между коммуникативной компетентностью приемных родителей и социализацией детей дошкольного возраста, поступивших в семью.

Задачи эксперимента:

1. Определить уровень сформированности коммуникативной компетентности приемных родителей детей дошкольного возраста.

2. Выявить уровень социализации детей дошкольного возраста из приемных семей.

3. Установить наличие взаимосвязи между коммуникативной компетентностью приемных родителей и социализацией детей дошкольного возраста, поступивших в семью.

Было предположено, что высокий уровень сформированности коммуникативной компетентности приемных родителей обеспечивает высокий уровень социализации детей дошкольного возраста, поступивших из детского дома.

Для проверки выдвинутой гипотезы был организован эксперимент, в котором приняли участие 40 приемных родителей и 58 детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальной базой исследования выступили дошкольные образовательные организации г. Ельца и районов Липецкой области, которые посещали дети из приемных семей.

Исследование проводилось с декабря 2016 г. по апрель 2017 г.

Оценка коммуникативной компетентности приемных родителей осуществлялась на этапе поступления ребенка из детского дома в данную семью с помощью следующих методик: анкеты-опросника для взрослых, направленной на выявление содержания общения родителей с ребенком («ОСОР-В»), Т. Ю. Андрущенко, Г. М. Шашловой ; теста на выявление стиля педагогического общения (модификация теста Р. В. Овчаровой) , адаптированного к условиям эксперимента.

Анкета-опросник («ОСОР-В») Т. Ю. Андру-щенко и Г. М. Шашловой включает в себя 40 закрытых утверждений, которые выявляют содержание коммуникации приемных родителей с детьми дошкольного возраста в таких сферах жизни ребенка, как быт, познание, социальный и внутренний мир. Тест на выявление стиля педагогического общения (модификация теста Р. В. Овчаровой)

включает 10 вопросов с тремя вариантами ответов, которые определяют стиль общения приемных родителей - авторитарный, либеральный, демократический.

Анкетирование приемных родителей (анкета-опросник («ОСОР-В») Т. Ю. Андрущенко и Г. М. Шашловой) позволило получить следующие результаты. В сфере «Быт» по шкале «Витальные потребности» (ВП) 22 % приемных родителей обсуждают с детьми вопросы физического самочувствия ребенка, выясняют предпочтения в питании, интересуются его физическим здоровьем, рассказывают ребенку о средствах гигиены, о реальных и возможных опасных ситуациях в быту и жизни и о способах их преодоления. 58 % родителей по данной шкале обсуждают с детьми только отдельные аспекты быта (физическое здоровье, питание, сон). Опрос 20 % родителей показал отрицательный результат алгебраической суммы баллов, что свидетельствует об отсутствии интереса к жизненно важным потребностям ребенка. По шкале «Ситуативно-бытовые действия» (СБД) респонденты (16 %) обсуждают с детьми их домашние обязанности, навыки самообслуживания, говорят с ребенком о бережном отношении к материальным вещам. 38 % родителей говорят с детьми только о некоторых аспектах бытовых действий. Большое количество приемных родителей (46 %) показывают низкие баллы по данной шкале, что свидетельствует о низкой коммуникативности родителей в сфере быта.

Анализ содержания общения ребенка и родителей по шкале «Формальные совместные занятия» (ФСЗ) показал: 32 % родителей постоянно разговаривают с ребенком в процессе чтения, рисования, письма, совместной игры, лепки, участвуют в совместном обсуждении телепередач; 56 % опрашиваемых участвуют только в отдельных аспектах такой коммуникации (игре, чтении); 12 % родителей получили отрицательные баллы по данной шкале.

Выбор утверждений, раскрывающих специфику общения родителей с приемными детьми в сфере «Познание», позволил установить, что по шкале «Содержание познания» (СП) 18 % опрашиваемых родителей беседуют с ребенком о писателях, поэтах, живой природе, законах природы. 66 % приемных родителей данные темы затрагивают редко. У 16 % анкетируемых в содержании общения с ребенком отсутствует подобная тематика.

По шкале «Процесс познания» (ПП) достаточно большое число родителей (44 %), которые посредством коммуникации удовлетворяют потребность детей в познании окружающих предметов и явлений, обсуждают с ними проявление любознательности, познавательного интереса, самостоятельно-

сти в познании окружающего мира. Однако 42 % опрашиваемых организуют коммуникацию только по некоторым аспектам познания (отвечают на вопросы, задаваемые ребенком), а 16 % не разговаривают с детьми об этих аспектах познания.

В сфере «Социальный мир» по шкале «Формальная деятельность в детском саду» (ФДД) лишь 18 % родителей обсуждают с детьми их успехи и достижения в детском саду, взаимоотношения с друзьями, интересуются их поручениями, участием на занятиях. 63 % родителей не беседуют с детьми по данным темам, а 19 % получили отрицательный суммарный балл по данной шкале. По шкале «Нормы социального взаимодействия» (НСВ) 33 % родителей выбрали ответы, касающиеся обсуждения последствий асоциального поведения людей (воровства, лжи, хулиганства), поведения ребенка, его поступков с точки зрения соответствия нормативным правилам и этическим нормам (честности, справедливости и т. д.). 52 % родителей разговаривают с детьми только по некоторым аспектам, обозначенным в шкале «Нормы социального взаимодействия». 15 % опрашиваемых данные вопросы с детьми не обсуждают.

Изучая содержание коммуникации родителей, касающееся сферы «Внутренний мир ребенка», установили по шкале «Мир мыслей ребенка» (ММР) следующее: 30 % родителей принимают участие в совместном обсуждении с детьми их проблемы, способы выполнения заданий, их мнение и представления о различных вещах; 42 % приемных родителей беседуют с ребенком только по некоторым аспектам этой шкалы, а 28 % - показали отрицательное суммарное количество баллов.

По шкале «Мир чувств ребенка» (МЧР) 24 % приемных родителей разговаривают с ребенком о причинах его переживания, настроения, симпатии и антипатии к другим людям. 25 % родителей ведут такие разговоры редко, а 51 % вообще не разговаривают с детьми по этому поводу.

Результаты выбора ответов по шкале «Я-кон-цепция ребенка» (ЯКР), входящей в сферу «Внутренний мир ребенка», небольшой процент приемных родителей (28 %) обсуждают с ребенком его отношение к себе, его изменения за определенный промежуток времени, сравнивают его достижения в прошлом, настоящем и будущем, представления о его индивидуальных особенностях и качествах, особенностях и возможностях. Большинство родителей вышеизложенные вопросы с детьми обсуждают редко (49 %), а 23 % вообще не разговаривают на эти темы.

Обобщенные результаты анкетирования приемных родителей по методике «ОСОР-В» (Т. Ю. Анд-рущенко и Г. М. Шашловой) представлены в таблице.

Результаты опроса приемных родителей по методике «ОСОР-В» (Т. Ю. Андрущенко

и Г. М. Шашловой), %

Уровень проявления Сфера общения с ребенком

Быт Познание Социальный мир Внутренний мир ребенка

ВП СБД ФСЗ СП ПП ФШД НСВ ММР МЧР ЯКР

Высокий 14 16 12 8 24 6 33 10 13 12

Достаточный 8 38 20 10 20 12 52 20 11 16

Низкий 58 46 56 66 42 63 42 25 46

Отсутствие 20 - 12 16 16 19 15 28 51 23

Для выявления стиля общения приемных родителей с детьми использовался тест на выявление стиля педагогического общения (модификация теста Р. В. Овчаровой).

По результатам тестирования выявлено наличие у 36,4 % родителей склонности к авторитарному стилю общения. Выбирая ответы на вопросы теста, такие родители считают, что ребенок должен оставлять свои переживания при себе, на них не стоит обращать внимание, уметь самостоятельно принимать решения, все его действия должны быть согласованы с родителями, нужно заставлять делать ребенка задание, даже если он этого не хочет, а ребенок должен быть благодарным взрослому за то, что он заботится о нем.

У 42 % приемных родителей выявлен либеральный стиль общения, который подтверждается выбором ответов на вопросы, отражающих, с одной стороны, похвалу и заботу о ребенке, а с другой -отсутствие участия в решении его проблем и жизни в целом.

Для 21,6 % тестируемых приемных родителей характерен демократический стиль общения, который выражается в стремлении к взаимодействию с ребенком, интересе к его переживаниям, толерантном отношении к его неудачам и промахам, стремлении оказать помощь в саморазвитии, самосовершенствовании, поддержке активности ребенка.

Для диагностики социализации детей дошкольного возраста из приемных семей применялись следующие методики: 1) беседа на выявление уровня сформированности знаний социальных норм и правил поведения (когнитивный компонент) (А. Н. Пронина); 2) решение проблемных ситуаций «Изучение эмоциональных проявлений детей» (эмоциональный компонент) (А. Д. Кошеле-ва); 3) наблюдение, направленное на выявление типа социального поведения (поведенческий компонент) (А. М. Щетинина).

Беседа с детьми проводилась по специально разработанным вопросам, содержание которых включало набор социальных норм и правил поведения, которые должны быть сформированы у ребенка в дошкольном возрасте (не драться, уважать

старших, быть вежливым, добрым и т. д.). Методика решения проблемных ситуаций «Изучение эмоциональных проявлений детей» представляла собой набор специально разработанных ситуаций из жизни, которые позволяли ребенку выразить определенное эмоциональное отношение к персонажам этих ситуаций (сочувствие, сопереживание, сора-дость и т. д.). Посредством наблюдений за приемными детьми выявляли асоциальный, антисоциальный, пассивно-социальный, активно-социальный типы поведения.

Были получены следующие результаты социализации детей. Беседа с детьми выявила, что у 30,8 % обследуемых детей имеются достаточные знания об основных социальных нормах и правилах поведения (высокий уровень сформированно-сти). Они могут называть эти нормы, раскрывать их содержание (например, объяснить, что такое вежливость, доброта, справедливость, милосердие, честность). Вместе с тем большинство детей (56 %) показали неполные и фрагментарные аналогичные знания (средний уровень сформирован-ности). В частности, они назвали основные социальные нормы и правила поведения (доброта, вежливость, уважительное отношение к старшим), но остальные понятия у них вызвали затруднения (справедливость, милосердие, щедрость, правила поведения в кино и театре, правила поведения в конфликтной ситуации). Только 13,2 % детей продемонстрировали низкий уровень сформирован-ности знаний. Эти дети знали некоторые основные социальные нормы, но не могли раскрыть их смысловое содержание.

Результаты решения проблемных ситуаций детьми дошкольного возраста из приемных семей позволили установить, что 34,8 % детей понимают эмоциональное состояние персонажей, попавших в конкретную проблемную ситуацию, его причину, выражают им сочувствие, сопереживание. 46 % детей называют эмоциональное состояние персонажа, но причину, вызвавшую данную эмоцию, определить не могут. Однако эти же дети в некоторых моментах проявляют сочувствие. 19,2 % детей правильно определяют эмоции персонажей, но не могут назвать причину таких эмоций. Вместо

сочувствия и сопереживания осуждают действия персонажей, указывают внешние обстоятельства и причины, которые отражают то или иное эмоциональное состояние (сама виновата, не надо было варежки снимать, тогда бы не замерзли руки и не плакала бы; не надо было суп разливать, чтобы все не смеялись).

Анализ социального поведения (А. М. Щетинина) позволил выявить у 24,6 % детей из приемных семей активно-социальный тип поведения (помогает, организует, инициирует, показывает, исправляет), у 46,7 % детей - пассивно-социальный тип (наблюдает, не вмешивается, присоединяется) и у 28,7 % - антисоциальный тип поведения (конфликтует, нарушает нормы, разрушает, отнимает).

Сопоставление показателей коммуникативной компетентности приемных родителей и уровней сформированности структурных компонентов социализации детей дошкольного возраста позволило получить следующие результаты. Высокий и достаточный уровень проявления общения приемных родителей, либеральный и демократический стили общения соответствуют высокому уровню социализации детей. Это, скорее всего, объясняется тем, что такая категория родителей тесно взаимодействует и общается с детьми на различные темы, содержание разговоров более полное и охватывает многие аспекты социализации детей (познание, социальный мир), что позволяет детям усваивать необходимые аспекты социализации. Либеральный и демократический стили общения стимулируют активность и самостоятельность ребенка в освоении содержания когнитивного и эмоционального компонентов социализации.

У приемных родителей с достаточным и низким уровнем проявления общения, с либеральным стилем общения дети демонстрируют средний уровень сформированности структурных компонентов социализации. Это свидетельствует о том, что передача в процессе коммуникации неполного содержания общения социальной направленности не позволяет ребенку освоить набор необходимых

знаний о социальных нормах и правилах, а также проявлений типов социального поведения.

Дети, у которых приемные родители показали низкий уровень проявления общения либо его отсутствие по каким-либо шкалам, демонстрируют низкий уровень сформированности структурных компонентов социализации. Авторы считают, что приемные родители, у которых ограничено содержание общения по темам социальной направленности, не смогут сформировать у детей полные, конкретные знания, умения и навыки социальной направленности. У приемных родителей с либеральным стилем общения дети демонстрируют фрагментарные, неполные знания о социальных нормах и правилах (низкий уровень), средний уровень сформированности эмоционального компонента социализации, так как в общении с ребенком присутствует безразличное отношение к обсуждению его переживаний, проблем, деятельности ребенка, что влияет на возникновение у него проблем в формировании социальных эмоций и переживаний.

Сказанное позволяет констатировать следующее: сопоставительный анализ показателей коммуникативной компетентности приемных родителей и социализации детей дошкольного возраста позволил обнаружить их прямую зависимость, тем самым подтверждая факт решающего значения для социализации детей в приемной семье коммуникативной компетентности родителей. Полученные результаты диагностического исследования могут дополнять технологии педагогического сопровождения социализации детей в приемной семье и обогащать содержание программ подготовки обучающихся в системе высшего образования .

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ и администрации Липецкой области в рамках научного проекта № 16-16-48008 а(р) «Модернизация программ личностного развития приемных родителей как условие профилактики социального сиротства».

Список литературы

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. 352 с.

2. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. С. 14-15.

3. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Н. Н. Поддьяков, А. Ф. Говоркова, Н. П. Батищева, А. Л. Венгер, Н. Е. Ве-ракса, Э. С. Комарова, Т. Г. Максимова, В. А. Недоспасова; под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой. М.: Педагогика, 1985. 262 с.

4. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: дис. ... д-ра пед. наук в форме науч. докл. М., 2000. 148 с.

5. Бушина В. Н. Формирование коммуникативной компетентности родителей в условиях учреждения дополнительного образования: дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2006. 148 с.

6. Жигинас Н. В. Стиль детско-родительских отношений как основное педагогическое условие формирования социально-адаптивной личности // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (ТБРУ Би!!ейп). 2017. Вып. 5 (182). С. 164-167. 00!: 10.23951/1609-624Х-2017-5-164-167.

7. Андрющенко Т. Ю., Шашлова Г. М. Кризис развития ребенка семи лет. М.: Академия, 2003. 96 с.

8. Овчарова Р. В. Практическая психология образования: учеб. пособие для студентов психол. факультетов ун-тов. М.: Академия, 2003. 448 с.

9. Пяткина Г. Н. Педагогическое сопровождение социализации детей в приемной семье: дис. ... канд. пед. наук. Томск, 2011. 181 с.

10. Кузьмина Е. М. Формирование коммуникативной компетентности студентов вузов: дис. ... канд. пед. наук. Н. Новгород, 2006. 156 с.

Пронина Анжелика Николаевна, доктор педагогических наук, профессор, Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина (ул. Коммунаров, 28, Елец, Россия). E-mail: [email protected]

Емельянова Ирина Дмитриевна, кандидат педагогических наук, доцент, Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина (ул. Коммунаров, 28, Елец, Россия). E-mail: [email protected]

Материал поступил в редакцию 03.03.2017.

DOI 10.23951/1609-624X-2017-12-162-168

THE INTERRELATION OF FOSTER PARENTS" COMMUNICATIVE COMPETENCE AND THE SOCIALIZATION OF PRESCHOOL AGED CHILDREN ENROLLED IN A FAMILY

A N. Pronina, I. D. Emelyanova

Yelets State University named after I. A. Bunin, Yelets, Russian Federation

There is a speculation on the relationship of communicative competence of foster parents and socialization of children in substitute (foster) families. Comparative analysis of indicators of communicative competence of foster parents and socialization of children of preschool age allowed to determine their direct relationship. Identified in foster family high level of communication in different spheres (life, cognition, social world, inner world of a child) corresponds to the high level of socialization of preschool children enrolled in a family. The results of diagnosis of foster parents, demonstrating the restriction of communication on the topics of social orientation or the lack of it on any of the scales correspond to the results of characterizing the low level of formation of the structural components of socialization of children. Foster parents who have restricted the content of communication on the topics of social orientation, will not be able to give children complete, specific knowledge and skills of social orientation. The conducted diagnostic study confirms the crucial importance for the socialization of children in foster family communicative competence of parents. It is also an important condition for the correction of existing shortcomings of the communicative activities of children in a foster family. The obtained results of the diagnostic study suggest the need for correction of the behaviour of many parents in relation to their foster children.

Key words: communicative competence, socialization of children-orphans, foster parents, foster children, foster family.

1. Vygotsky L. S. Myshleniye irech". Moscow, Labirint Publ., 1999. 352 p. (in Russian).

2. Zimnyaya I. A. Psikhologiya obucheniya nerodnomu yazyku . Moscow, Russkiy yazyk Publ., 1989. P. 14-15 (in Russian).

3. Podd"yakov N. N., Govorkova A. F., Batishcheva N. P., Vehger А. L., Veraksa N. E., Komarova E. S., Maksimova T. G., Nedopasova V. А. Razvitiye myshleniya i umstvennoye vospitaniye doshkol"nika. Pod red. N. N. Podd"yakova, A. F Govorkovoy . Moscow, Pedagogika Publ., 1985. 262 p. (in Russian).

4. Filicheva T. B. Osobennosti formirovaniya rechi u detey doshkol"nogo vozrasta. Dis. dokt. ped. nauk . Moscow, 2000. 148 p. (in Russian).

5. Bushina V. N. Formirovaniye kommunikativnoy kompetentnosti roditeley v usloviyakh uchrezhdeniya dopolnitel"nogo obrazovaniya. Dis. dokt. ped. nauk . Ekaterinburg, 2006. 148 p. (in Russian).

6. Zhiginas N. V. Stil" detsko-roditel"skikh otnosheniy kak osnovnoye pedagogicheskoye usloviye formirovaniya sotsial"no-adaptivnoy lichnosti . Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2017, vol. 5 (182), pp. 164-167 (in Russian). DOI: 10.23951/1609-624X-2017-5-164-167.

7. Andryushchenko T. Yu., Shashlova G. M. Krizis razvitiya rebenka semi let . Moscow, Akademiya Publ., 2003. 96 p. (in Russian).

8. Ovcharova R. V. Prakticheskaya psikhologiya obrazovaniya: uchebnoye posobiye dlya studentov psikhologicheskikh fakul"tetov universitetov . Moscow, Akademiya Publ., 2003. 448 p. (in Russian).

9. Pyatkina G. N. Pedagogicheskoye soprovozhdeniye sotsializatsii detey v priyemnoy sem"ye. Dis. kand. ped.nauk . Tomsk, 2011. 181 p. (in Russian).

10. Kuz"mina E. M. Formirovaniye kommunikativnoy kompetentnostistudentovvuzov. Dis. kand. ped. nauk . Nizhny Novgorod, 2006. 156 p. (in Russian).

Pronina A. N., Yelets State University named after I. A. Bunin (ul. Kommunarov, 28, Yelets, Russian Federation, 399770).

E-mail: [email protected]

Emelyanova I D., Yelets State University named after I. A. Bunin (ul. Kommunarov, 28, Yelets, Russian Federation,

399770). E-mail: [email protected]

Зоя Лаврентьева, профессор, доктор педагогических наук, доцент

Новосибирский государственный педагогический университет, Россия

Участник первенства: Национальное первенство по научной аналитике - "Россия " ;

Открытое Европейско-Азиатское первенство по научной аналитике ;

В последние пять лет в Российской Федерации увеличилось число детей, возвращенных из замещающих семей в государственные социальные учреждения. Одной из причин возвратов является нарушение межличностной коммуникации кровных и приемных детей. В статье раскрываются особенности и предлагаются средства регулирования детской межличностной коммуникации в замещающих семьях с целью снижения риска возврата.

Ключевые слова: межличностная коммуникация, дети-сироты, замещающая семья

In the last five years in the Russian Federation increased the number of children returned from foster families to state social services. One of the reasons for the return is a violation of interpersonal communication biological and adopted children. The article describes the features and provides the means to regulate children"s interpersonal communication in foster families with the purpose of reducing the risk of return.

Keywords: interpersonal communication, orphan children, foster family

Социальная политика Российской Федерации, направленная на устройство детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в замещающие семьи показывает, что в настоящее время новую семью нашли более 75% всех воспитанников детских домов и до 95% детей из домов малютки. Однако вместе с ростом числа замещающий семей увеличиваются и риски их жизнедеятельности. Тяжелым последствием неспособности семьи и ребенка адаптироваться друг к другу, находить устойчивые контакты и преодолевать трудности становится возврат ребенка в государственное учреждение. Еще пять лет тому назад возвраты были единичными и связывались с некачественной работой специалистов по семейному устройству воспитанников интернатных учреждений. За последние два-три года тенденция возвратов угрожающе растет. По статистическим данным Министерства образования и науки в последний год из замещающих семей возвращено 7% детей.

Причин возвратов называют много, в том числе и достижение ребенком подросткового кризиса, постановка детям новых медицинских диагнозов, наступление отягощающих семейных событий и т.п.

Мне бы хотелось в этот список «внешних» причин добавить проблемы психолого-педагогического порядка: неспособность приемных родителей менять стиль отношений при переходе приемных детей в подростковый период; слабое владение навыками разрешения конфликтов; застревание родителей на манипуляторных стилях воспитания; неумение различать ожидания и актуальные способности ребенка и т.п. .

В этом перечне причин возвратов важное место занимает наличие неразрешенных конфликтов и противоречий в отношениях между кровными и приемными детьми. Все, как и свидетельствуют научные закономерности, начинается с нарушения межличностной коммуникации.

К сожалению, обращая приоритетное внимание на организацию быта и уклада жизни семьи, приемные родители упускают из внимания (иногда и подсознательно вытесняя проблемные ситуации) межличностные коммуникации детей в своей семье. Очень часто приемные родители выбирают самую простую и даже примитивную стратегию - отказ от регулирования межличностных коммуникаций между кровными и приемными детьми.

Между тем, необходимо помнить, что межличностная коммуникация представляет собой сложнейшее психологическое явление. В самом широком смысле коммуникация выступает способом передачи информации. Как психологический акт коммуникация является сознательным, простроенным, адресным и целесообразным влиянием на взгляды и ценности собеседника. Он может осуществляться как на рациональной, так и на эмоциональной основе и ставит перед собой цель достигнуть взаимопонимания или взаимодействия. Коммуникация всегда социально опосредована, что предполагает необходимость учета сторонами коммуникативного процесса множества факторов ее установления и протекания. Сложнейшим является сам процесс коммуникации, включающий в себя осознание мотива обмена информацией, отбора способов ее донесения до собеседника и согласования смыслов посылаемого и принимаемого сообщения. Более того, стиль и качество коммуникации меняется в зависимости от функций и содержания контактов между людьми.

Коммуникация признается межличностной, если процесс обмена сообщениями и их интерпретация происходит между двумя или несколькими индивидами, вступившими в контакт друг с другом.В межличностной коммуникации психологический аспект общения существенно обогащает процесс двустороннего обмена информацией, оказывает регулирующее воздействие на ход общения. Поскольку межличностная коммуникация реализуется путем непосредственных контактов между субъектами общения, то они должны находиться в пространственной близости друг от друга. Только в этом случае есть возможность осуществления обратной связи и устойчивой межличностной коммуникации.

Учитывать все эти тонкости межличностных коммуникаций достаточно сложно даже специально обученному человеку. Тем более трудно разобрать в переплетениях процессов коммуникации ребенку. В таком случает вполне целесообразным и необходимым условием обучения и сопровождения процесса межличностной коммуникации детей выступает ее педагогическое регулирование.

Регулирование межличностной коммуникации - это приведение в порядок, упорядочение процесса обмена информацией, форма целенаправленного управляющего воздействия, ориентированного на поддержание устойчивости коммуникации и ее развития. Педагогическое регулирование - это целесообразное воздействие взрослого на процесс коммуникации между детьми. Оно осуществляется как непосредственно, т.е. путем введения прямых регуляторов (норм, правил, условий коммуникации), так и опосредованно, т.е. путем создания взрослым условий позитивного настроения, открытости, спокойствия и уверенности в своих силах в процессе организации коммуникации.

Теория педагогического регулирования межличностной коммуникацией достаточно полно представлена в научной литературе. Существенную роль в обогащении знаний по данной проблеме играют труды российских педагогов А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили. Психологическому сопровождению педагогического регулирования общения и коммуникаций в детском сообществе посвящены работы Л.И. Божович, Я.Л. Коломенского, А.А. Реан и др. На научное обоснование эффективных навыков регулирования коммуникаций в детском возрасте направлены исследования Н.Е. Щурковой, О.С. Газмана, Д.В. Григорьев и др.

Вместе с тем, проблема регулирования межличностных отношений кровных и приемных детей в замещающих семьях остается слабоизученной. Мы не много можем дать советов и рекомендаций приемным родителям, на какие особенности межличностной коммуникации детей следует обратить внимание в замещающей семье.

Думается, что регулирование межличностной коммуникации детей в замещающих семьях, непосредственно зависит от этапов развития новых семейных отношений . На начальном этапе адаптации семья переживает эйфорию, глубокое эмоциональное переживание факта принятия ребенка в семью. Сам приемный ребенок тоже ощущает приход в семью как начало нового и прекрасного. Семья находится в состоянии праздника. Межличностные коммуникации детей также окрашены приподнятостью и желанием порадовать друг друга. Дети осознанно сосредоточиваются на проявлении позитивных способов организации межличностных коммуникаций.

В этом и проявляется «ловушка» отказа взрослых от регулирования детской коммуникацией. Родители видят успехи в установлении контактов и пропускают начало напряжений, когда внутренний контроль ребенка (и кровного, и приемного) приводит к усталости от невозможности непосредственной реакции на контакты. На наш взгляд, в первые дни пребывания приемного ребенка в семье необходимо не ослаблять, а усиливать внешние регуляторы. Это могут быть установленные родителями правила приветствия, нормы использования имени, условияобращения за просьбой, законы выхода из коммуникации и т.п. Для того, чтобы дети могли использовать рекомендуемые нормы и правила, можно их вместе с детьми оформить в рисунках и пиктограммах, разместить в тех местах дома, где их влияние на содержания коммуникации будет более уместным (например, правила рассказывания историй на ночь).

Очень важно на начальном этапе межличностной коммуникации помочь детям согласовать смыслы слов, выражений, эмоциональных проявлений и языка тела. Можно поиграть в составление домашней векипедии; вместе с родителями разыграть упражнения типа «Пойми меня», «Ассоциации», «Крокодильчики»; провести научное исследование «Любимые выражения моего брата»; организовать конкурс фотографий «Он хотел сказать…». В этот период необходимо договориться о строгих запретах на использование определенных слов и завести «копилку» промахов, куда бросать без личностных жетонов. По вечерам можно вести подсчеты и искать пути установления доброжелательных контактов [см. подробнее 2].

Следует обратить внимание, что первые успехи внешнего регулирования посредством установленных правил скоро начнут растворяться в устоявшихся ранее привычках детского коммуникативного взаимодействия.Это объясняется тем обстоятельством, что приемный ребенок в определенный момент осознает, что его признали, приняли и полюбили … и перестает себя жестко контролировать. Он начинает действовать спонтанно. Правила в этих случаях забываются или игнорируются. На поверхность поднимаются привычки, наружу выходят стандартные выражения, появляются личностные интерпретации смыслов информации. Кровный ребенок начинает искать новые способы и зачастую проигрывает. Родители на основе принятых правил вынуждены применять санкции, конфликт усложняется и тормозит коммуникацию.

Одним словом, наступает тот момент, когда родителям необходимо поменять стиль регулирования. Регулировать стоит не столько правила, сколько характер коммуникации. Одним из таких переходов может быть обращение к письменной речи детей. Благо, что сейчас дети сами стремятся к письменному виртуальному общению в социальных сетях, даже если они находятся в одной комнате. Создайте общею группу в сети, включите на каждый телефон WhatsApp, пишите друг другу записки на холодильнике, создавайте списки «Сделаю еще раз….. и посмотрю, что из этого получится». Позвольте сердиться на письменные суждения и распоряжения, переживайте вместе с детьми коммуникативное непонимание, учите отправлять не «Ты-сообщения», а «Я-сообщения».

В качестве другого способа регулирования детских коммуникаций выступает включение взрослого в процесс взаимодействия детей в качестве равноправного партнера (реже - лидера).В этот период важно показать детям образец спонтанной, но конструктивной коммуникации. Конечно, демонстрируйте во взрослых отношениях самые разнообразные способы передачи коммуникативных сигналов, а еще смотрите и обсуждайте фильмы, встречайтесь с семьями, где дети разных возрастов, приглашайте друзей ваших детей на семейные праздники, организуйте в своей семье недельную игру «Мой тайный друг».

В качестве следующего этапа после столкновений и конфликтов в развитии замещающей семьи наступает период штиля. Семья и дети вырабатывают согласованный характер коммуникаций. В этот период закрепляются совместно выработанные стили и способы коммуникаций. Родители не торопятся в расширении диапазона коммуникаций и его усложнения: они поощряют «за то, что неплохо».

Как известно, долгий штиль не обещает дальнейшего развития. Приемным родителям эту закономерность следует учесть и не пропустить момент перехода на следующий уровень регулирования детской коммуникации. Для дошкольников данный период может длиться полгода-год, а для подростков - два-три месяца. Дальше регулирование можно направить на:

- развитие у каждого участника детской коммуникации индивидуального стиля социального поведения (выполняемая в коммуникации новая или необычная роль, собственно придуманные адекватные способы поведения, индивидуальный уровень деятельностных умений, пристрастия в выборе форм контактов с другими детьми);
- побуждение детей к рефлексии коммуникативного поведения, выражению эмоционального отклика, толерантности к стилям коммуникации других людей;
- расширение и усложнение содержания и форм коммуникации;
- стимулирование творчества и инициативы каждого участника коммуникативного взаимодействия;
- разработка индивидуальных способов несения ответственности за стиль и характер коммуникаций .

Наконец, следует помнить, что в кризисной ситуации вновь могут понадобиться строгие правила регулирования отношений. Тогда этапность регулирования повторяется. Родители и дети уже на новом этапе проходят все стадии регулирования заново. В случае обострения кризиса можно вернуться к уже отработанным и хорошо знакомым в семье приемам организации межличностной коммуникации. Это поможет детям «вернуться к началу», чтобы сделать рывок в будущее, а родителям пережить желание все исправить крайним способом - отказом от приемного ребенка.

Литература:

1. Лаврентьева З.И. Приемная семья как социально-педагогический феномен: монография. - Новосибирск., Изд-во НГПУ, 2014. - 218 с.
2. Лаврентьева З.И., Расчетина С.А. Технологии социально-педагогической деятельности с детьми: учебно-методическое пособие. - Новосибирск., Изд-во НГПУ, 2013. - 142 с.
3. Леонова Е.Е., Лаврентьева З.И. Новая семья для сиблингов., Особый ребенок в приемной семье и в учреждении: социализация, интеграция, общественное мнение: сборник материалов: региональный опыт, интересные практики, рассказы приемных родителей. - Москва., БФ «Здесь и сейчас», 2015.
4. Лаврентьева О.А. Структурно-функциональная модель формирования социальной ответственности подростков., Functions of upbringing and education in conditions of the accelerated socialization of the personality in the modern society. Peer-reviewed materials digest (collective monograph) published following the results of the CIII International Research and Practice Conference and II stage of the Championship in Psychology and Educational sciences (London, June 18- June 24, 2015)., International Academy of Science and Higher Education; Organizing Committee: T. Morgan (Chairman), B. Zhytnigor, S. Godvint. A. Tim- London., IASHE, 2015. - pp.58-62.

Ваша оценка: Нет Средняя: 8.3 (8 голосов)

Комментарии: 14

10 / 12 / 2015 - 18:42

Уважаемая Зоя Ивановна! Благодарю Вас за содержательную, хорошо структурированную, ясно и понятно написанную статью. С моей точки зрения, Вам удалось гармонично соединить высокий теоретический уровень и прикладной характер исследования. Достаточно подробно описаны особенности регулирования межличностных коммуникаций кровных и приемных детей на разных этапах жизнедеятельности замещающей семьи, приведены конкретные методические рекомендации для родителей, которые могут быть активно использованы при их обучении, в том числе. Впечатляет и список Ваших публикаций по теме исследования. Желаю новых интересных исследований и обязательно вдохновения!

10 / 12 / 2015 - 15:30

Непревзойденная Зоя Ивановна! Такие доклады по-плечу только редчайшим утонченным натурам исследователей, добрейшим людям и истинным патриотам. Пусть Вам улыбнется Планетарный успех. С глубочайшим уважением, П. Атаманчук.

10 / 10 / 2015 - 14:10

Уважаемые Клюйковы, напомню, что я пишу о детях, кровные родители которых далеки от библейских идеалов. поэтому дети и оказались в детском доме. Если им и дальше дать реагировать на мир в образе своих обезъяноподобных родителей - никакой Платон с Аристотелем не поможет. Библейские заповеди, соглашусь, очень полезны приемным родителям. А если приемные родители помогут ребенку "заглянусь в себя2 - это будет высший пелотаж профессионализма в организации коммуникаций.

Процесс вхождения ребенка в семью требует от семьи и ребенка больших усилий и терпения. Его можно сравнить с браком: объединяются люди - каждый со своей историей, привычками, непонятными и порой непредсказуемыми реакциями, способами выражения чувств, которые все время сравнивают поведение партнера с привычными для них стереотипами. Точно так же - с позиции предыдущего опыта - замещающие родители и приемный ребенок оценивают действия друг друга.

Особенно сложна адаптация, если ребенок помещается в семью на постоянной основе (усыновление) или до совершеннолетия (опека, длительный патронат, приемная семья).

Замещающая семья, независимо от возраста ребенка, уже пропустила важный этап ранних отношений с ним, то есть период формирования первичной привязанности взрослого к ребенку. Таким образом, перед замещающей семьей всегда стоит проблема принятия ребенка. Кроме того, в отношениях с приемным ребенком родители склонны проявлять большую, чем с кровным, настороженность. Это нередко связано с расхожим представлением о том, что у всех детдомовских "плохая наследственность", поэтому даже обычное для детей его возраста поведение интерпретируется как неизбежное проявление "генетики". Несомненно, подобная установка подрывает веру родителей в положительный результат их воспитательных усилий.

У ребенка первичная привязанность начинает формироваться в контакте с матерью еще на внутриутробной стадии развития и в первые часы после рождения. Но ребенок способен сформировать и вторичную привязанность - любить свою замещающую семью, считать ее своей, и это может произойти в любом возрасте. Автор теории привязанности английский психолог Джон Боулби впервые доказал, что привязанность у такого ребенка нередко формируется через агрессию. Попадая в семью и не испытывая еще любви к новым родителям, ребенок поначалу ведет себя вполне адекватно. Семья при этом переживает некую эйфорию по поводу того, что все складывается так благополучно.

Но как только у ребенка начинается процесс формирования привязанности к семье, его поведение меняется: он ломает свои игрушки и вещи взрослых, обманывает и может совершать мелкие кражи, причем у тех членов семьи, к кому лучше всего относится. Объясняется это просто. Такой ребенок привык привлекать к себе внимание любыми способами, обычно с помощью негативных поступков - в сиротском учреждении было именно так. В новой семье, пытаясь добиться исключительного внимания взрослых, он, как правило, идет тем же путем и в результате провоцирует родителей на наказание.

Если родители не имеют специальной подготовки, то жесткой реакцией они только подкрепляют нарушения в поведении ребенка, что может привести к самым печальным последствиям, вплоть до отказа от ребенка.

Эффективность взаимоотношений зависит от следующих факторов:

– индивидуальных особенностей ребенка и его жизненного опыта до помещения в приемную семью (травма, связанная с потерей родителей; лишение родных родителей родительских прав; беспризорность; воспитание в детском доме);

– психологических особенностей принимающей семьи как системы (личностные характеристики приемных родителей; характер их взаимоотношений; место ребенка в них и т.д.);

– условий и ситуации усыновления (в семью родственников, знакомых или незнакомых людей).

Характер детско-родительских отношений в приемных семьях определяется тремя ключевыми факторами:

– мотивом усыновления;

– наличием или отсутствием тайны усыновления и отношением приемных родителей к родным родителям ребенка;

– степенью гибкости-ригидности семейной системы.

А.С. Спиваковская обнаружила, что у родителей, воспитывающих приемных детей, часто наблюдается социально-перцептивная неадекватность родительской позиции [Спиваковская, 1999]. Образ ребенка, восприятие присущих ему психологических качеств, характера, темперамента, склонностей и даже физических особенностей «зашумляется», становится неточным, недифференцированным, грубо оценочным под действием сопровождающего родителей страха, что у ребенка плохая наследственность. При этом родители фиксируют любые, даже самые незначительные черты «неправильного» поведения, которые на самом деле могут объясняться естественным ходом взросления ребенка или закономерным возрастным кризисом. Поведение ребенка начинает обосновываться родителями как проявление болезни, а будущее его рисуется в темных тонах всевозможных бед, ограничений, непреодолимых трудностей. Эти социально-перцептивные нарушения приводят к изменениям родительских позиций и при взаимодействии с ребенком. Воспитание начинает все более переосмысливаться как исправление врожденных недостатков. Естественность, непосредственная радость от общения с ребенком сменяется родительским доминированием, подозрительностью, повышенным контролем, а жизнь с ребенком превращается в постоянное тревожное отыскивание всего того в поведении, что, якобы, неправильно, не так, как у других детей.

Отношения родителей с приемными детьми в зависимости от мотивов усыновления выглядят следующим образом.

1. В истории семьи была смерть родного ребенка, и родители хотят найти ему замену. В этом случае детско-родительские отношения характеризуются симбиотическим взаимодействием, ребенок «нагружается» определенными ожиданиями со стороны родителей, не учитывающих его индивидуальные психологические особенности. Для ребенка характерно негативное самоотношение, низкая самооценка, он страдает от недостатка эмоциональных контактов с родителями. Такая семья имеет жесткие внешние границы и размытые внутренние. Для членов семьи характерна ригидность в выборе ролей, негибкость, то же касается и семейных правил. В семье присутствует множество правил, регулирующих коммуникацию, вероятны скрытые конфликты между супругами.

2. Семья не может иметь детей по медицинским причинам, поэтому решает усыновить ребёнка. Здесь детско-родительские отношения характеризуются гиперопекой, большим количеством ожиданий у родителей по поводу ребёнка, для семей характерны проблемы в супружеских отношениях. Сплоченность семьи высокая, причем мать с ребенком объединены, а отец находится на периферии. Как частный вариант можно рассматривать те случаи, когда нет детей определенного пола, и приемный ребенок выбирается по половому признаку. Особенностью этого частного случая является еще большее количество ожиданий от ребенка и фантазий о нем на момент усыновления.

3. Семья хочет «сделать доброе дело», взять в семью ребёнка, заботясь о детях вообще и желая делом помочь им. При этом детско-родительские отношения характеризуются симбиотической привязанностью, необходимостью для родителей постоянного выражения благодарности за их поступок. Для приемных родителей характерна особая необходимость в любви, ее нехватка, что связано с недостатком любви в супружеской подсистеме.

4. Семья берёт приёмного ребёнка для реализации педагогических способностей, желая с помощью успешного воспитания сделать из «трудного» ребёнка достойного и успешного. Для приёмных родителей этого типа характерно постоянно тревожное ожидание «проявления неблагоприятного генофонда», недоверие к себе как к родителю, идеализация семейной ситуации. При этом наблюдается два варианта поведения родителей. В первом случае родители часто обращаются за помощью к врачам и психологам, нередко их дети находятся в больницах на лечении. Во втором случае родители ставят воспитание на центральное место, они активно изучают литературу, посещают и организуют различные сообщества, в которых обсуждаются темы, связанные с воспитанием приемных детей. Здесь имеет место недоверие к себе как к родителю, страх оказаться плохим родителем, стремление постоянно показывать и доказывать свою любовь и заботу к ребенку.

5. Одинокая женщина, не имея собственной семьи, решает создать её путем усыновления ребёнка в неполную семью. Для детско-родительских отношений характерна симбиотическая привязанность, трудности сепарации. На ребенка возлагается обязанность сделать счастливой приемную мать, ведь для этого его и взяли. Ребенок функционально и психологически выполняет роль супруга, границы между детской и родительской подсистемой размыты. У ребенка могут возникать трудности сепарации в подростковом возрасте, он нагружается ожиданиями, которые должны предъявляться супругу (например, должен быть с матерью всегда, поддерживать ее во всем и т.д.).

В ходе исследования была выявлена связь между индивидуальными особенностями ребенка, характером его отношений с приемными родителями и наличием в семье тайны усыновления, а также отношением приемных родителей к родным родителям ребенка.

1. Наличие в семье тайны усыновления, ребёнок не знает о том, что он приёмный. Со стороны родителей присутствует постоянный страх раскрытия тайны, тревожность, подозрительность, отношения между родителями и ребёнком теряют свою ясность. Для ребёнка характерна тревожность, негативное самоотношение, недостаток общения с близкими. Коммуникации в семье нарушены, внешние границы очень жесткие, семья закрыта от общества, настороженно относится ко всему, что за ее пределами. Для таких семей характерна повышенная сплоченность и замкнутость, много правил, регулирующих коммуникации. Родители, рассказывающие кому-либо (врачу или психологу) тайну усыновления, вступают в коалицию с этим специалистом.

2. В семье была тайна усыновления, но она была неожиданно раскрыта (ребёнок узнал о том, что он приёмный случайно). Детско-родительские отношения отличаются недоверием к приёмным родителям у ребёнка, разочарованием всех членов семьи. Для ребёнка характерна агрессия к родным и приёмным родителям, развиваются фантазии по поводу родных родителей. Страх потери семьи наблюдается как у ребёнка, так и у родителей.

3. В семье формально отсутствует тайна, но ребёнок знает только сам факт усыновления или у него недостаточно информации о нём. У ребёнка нарушено представление о семье как о целом, о её границах, есть страх потери семьи. Такие дети включают в семью посторонних людей, не могут назвать родственников, определить родственные отношения. В конце концов у ребенка возникает подспудное стремление к родной семье.

4. В семье нет тайны усыновления, но обесценивается роль родных родителей. Для ребёнка характерно негативное самоотношение, так как обесценивая родных родителей, приемные родители частично обесценивают и самого ребенка. Самими родителями семейные отношения представляются благополучными, идеализируются.

Поскольку появление в семье приемного ребенка требует изменения существующих семейных отношений, многое во взаимоотношениях с ним зависит от того, насколько легко семья приспосабливается к изменяющимся требованиям среды и внутрисемейной ситуации.

1. Семьи с ригидностью семейных правил. Появление ребенка сопряжено с необходимостью изменять привычки и правила всей семье, часто она к этому не готова. Детско-родительские отношения отличаются холодностью, родители разочарованы в ребёнке, недовольны семейным функционированием. Для ребёнка характерно негативное самоотношение, недостаток эмоционально-личностного общения с приёмными родителями.

2. Семьи с жёсткими семейными ролями. Если система принимает ребенка, приходя с его появлением в равновесие, то любое изменение социальной ситуации в дальнейшем или просто изменение ребенка в связи с развитием или другими факторами может привести к расшатыванию системы. В такой ситуации семья должна «приспособиться» к изменениям, что может быть затруднено в силу ригидности семейных ролей и функций. Вследствие этого, либо возникает кризис, симптоматическое поведение, либо ребенка убирают из системы (например, госпитализируют). Детско-родительские отношения сопровождаются неуверенностью родителей в ребёнке, частыми разочарованиями в нём, отсутствием принятия ребёнка как целого. Для детей характерно негативное самоотношение, агрессивные проявления, асоциальное поведение.

3. Ситуативная необходимость в приёмном ребёнке. В тех случаях, когда через некоторое время после приема ребенка происходят изменения семейной ситуации, а приемный ребенок был нужен для решения ситуативных задач, также могут возникать проблемы в детско-родительских отношениях. Например, если родители усыновили ребенка, так как родная дочь выросла и ушла из дома, то в том случае, когда она вернется жить к родителям, могут возникнуть проблемы в отношениях с приемным ребенком. Детско-родительские и семейные отношения в целом характеризуются конфликтностью, негативным отношением членов семьи к приёмному ребёнку, негативным самоотношением у ребёнка, недостатком
эмоционально-личностного общения, негативным и агрессивным отношением к изменению семейной ситуации и некоторым членам семьи.

4 этапа вхождения ребенка в новую семью:

Можно говорить о том, что процесс вхождения ребенка в семью состоялось, когда ребенок и члены семьи, которая его приняла, начинают уверенно произносить "мы", а по выражению лиц, манере поведения, реакциям на ситуацию становится трудно различить, где кровные, а где приемные дети. Для этого семье в течение 1,5 - 2-х лет после приема ребенка необходимо пережить четыре достаточно непростых этапа.

Первый этап. Его можно назвать "завершение проблем предшествующего этапа" или "базовый шлейф". В это время процесс вхождения ребенка в семью в семью "тормозится" из-за нерешенных проблем семьи, которая его приняла, и проблем самого ребенка, обусловленных последствиями его травматического опыта. Эти проблемы обостряются под влиянием стресса, который переживают все участники ситуации. Например, при появлении приемного ребенка кровный может пережить состояние регресса, то есть "предъявить" родителям поведение, свойственное более младшему возрасту (у него могут возобновиться симптомы давно прошедшего энуреза, ухудшиться речь, способность выполнять интеллектуальные задачи). Такой же регресс может наблюдаться и у приемного ребенка. Эта фаза обычно очень быстро проходит и сменяется значительным скачком в интеллектуальном развитии, особенно у приемного ребенка. Сложнее переживается процесс его эмоционального восстановления.

Ребенок начинает "вспоминать" трагические события своей жизни, которые были вытеснены из его сознания. Так, приемная девочка пяти лет "вдруг" вспоминает, как на ее глазах погибла мать. С этими страшными воспоминаниями ребенку крайне трудно справиться - он часто, порой навязчиво рассказывает о пережитых событиях, у него обостряются проявления "сиротских симптомов" (он начинает раскачиваться всем телом при первых признаках утомления или напряжения, плохо спит, его крайне сложно успокоить). Причем, таким образом, реагирует на изменившуюся ситуацию любой ребенок, даже очень маленький, не способный понять, что он попал не в кровную семью. Также ребенок постоянно жаждет внимания приемных родителей и всеми известными ему способами старается его привлечь. Он пытается "освоить" пространство семьи: раскидывает вокруг себя игрушки, оккупирует место около лидера (чаще всего матери, так как в приемных семьях, как правило, лидерство принадлежит женщинам). В результате возрастает эмоциональная нагрузка на семью, и особенно на мать.

В этот период состояние эйфории у членов семьи может смениться шоком. Семьи, справляются с ситуацией, если: понимают причину поведения детей, позволяют ребенку "отреагировать" свои травматические переживания, и способствуют тому, чтобы в дальнейшем отношения между ними стали более уравновешенными. Семьи, не способные "принять" ребенка, начинают сплачиваться, выстраивая незримые барьеры между кровными членами семьи и приемным ребенком/детьми.

Второй этап можно назвать этапом "перестройки "

Приемные дети обретают свое пространство в доме, и оно признается другими членами семьи. Это снижает общий уровень конфликтности, кровные и приемные дети начинают соблюдать нейтралитет. Отношения матери и приемного ребенка становятся ближе. У ребенка значительно повышается уровень эмоционального благополучия, снижается внутренняя напряженность. Начинает формироваться вторичная привязанность, и это дает новый всплеск агрессивности, которая может выражаться в кражах, обмане, упрямстве и т.д. В "успешных" семьях справляются и с этими проблемами. "Неуспешные" семьи, если они даже выстояли на первом этапе, на втором ждет новая волна разочарований, результатом чего может стать отказ от продолжения отношений с ребенком.

Третий этап - "объединение ". Характеризуется объединением кровных и приемных детей, которые начинают ощущать себя единой группой. Многие проблемы уже решаются без вмешательства родителей. Поведение всех детей становится более независимым. У приемного ребенка продолжает формироваться чувство привязанности. Если на предыдущем этапе он боялся "предать" кровных родителей, то сейчас переживает этап "отречения" от них. Он может отказаться от встречи с кровными родственниками, даже самыми близкими, становится "борцом" за целостность семьи в большей степени, чем ее "базисные" члены. Снижается уровень агрессии внутри семьи, но учащаются конфликты с окружающими. приемные дети все чаще начинают жаловаться на сверстников.

На четвертом этапе - "осознание принадлежности". Семья начинает осознавать свою целостность. Это означает переход на качественно новый уровень развития. Все члены семьи становятся необыкновенно похожими друг на друга - как внешне, так и по своим реакциям. Можно говорить и о сформировавшейся привязанности к семье у приемного ребенка. Он чувствует свою принадлежность к приемной семьей, но в то же время способен "принять" и кровную.

Вопросы для самоконтроля

1. Почему роль замещающего родителя сложна в психологическом плане:

1. Появляется страх оказаться "плохим родителем"

2. Не вижу никаких сложностей

3. Появляется гиперответственность и связанная с ней неуверенность, которых у них не было при воспитании кровных детей

(Правильные ответы: №№1,3)

Предыдущая статья: Как сплести красивое сердце из бисера: схема для начинающих Брелок из бисера сердце Следующая статья: Как вязать столбики крючком — пошаговые схемы и описание схем вязания с накидом и без накида

Эмоциональное отношение ребёнка к приёмным родителям. Воспитание приёмных детей

Транскрипт

Аннотация научной статьи по социологическим наукам, автор научной работы - Пронина Анжелика Николаевна, Емельянова Ирина Дмитриевна

Похожие темы научных работ по социологическим наукам, автор научной работы - Пронина Анжелика Николаевна, Емельянова Ирина Дмитриевна

THE INTERRELATION OF FOSTER PARENTS’ COMMUNICATIVE COMPETENCE AND THE SOCIALIZATION OF PRESCHOOL AGED CHILDREN ENROLLED IN A FAMILY