Педагогические взгляды по дошкольному воспитанию луизы карловны шлегер. Вклад шлегер в развитие теории дошкольной педагогики План Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ДОШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ Л. К. ШЛЕГЕР

(Луиза Карловна Шлегер (1863-1942) была известным деятелœем дошкольного воспитания в дореволюционные годы и в первые годы Советской власти.

После окончания Саратовской женской гимназии с педагогическим классом она с 1882 по 1884 ᴦ. учительствовала в городской начальной школе Тамбова. Далее училась на Московских высших женских курсах, после чего работала в детских приютах Московского общества попечения о бедных и больных детях. С 1905 ᴦ. Л. К. Шлегер руководила народным детским садом, открытым в Москве педагогическим обществом “Сетлемент (позднее общество “Детский труд и отдых”), возглавляемым С. Т. Шацким. Воспитательницы этого детского сада с большим энтузиазмом и совершенно бесплатно не только вели педагогическую работу, но и сами обслуживали детей, убирали помещение детского сада и т. д. С 1919 ᴦ. данный детский сад вошел в систему учреждений первой опытной станции по народному образованию Наркомпроса РСФСР.

Л. К. Шлегер была активным членом общества. Как и другие его члены, она резко протестовала против установок официальной педагогики.

Деятельность общества была направлена на то, чтобы облегчить тяжелую участь детей трудящихся. Слова Шацкого “возвратите детям их детство были его девизом. Члены общества стремились провести в жизнь идею “защиты детства”, организовать “новое воспитание детей, без принуждения и наказаний, царивших в казенной школе. Увлеченные этой утопической идеей, они пытались на практике создать своеобразные оазисы - воспитательно-образовательные учреждения, стоящие вне существующей системы школьного образования. Члены общества понимали, что тяжелое положение детей трудящихся обусловлено государственным строем царской России, однако считали, что улучшить жизнь народа, в т.ч. “защитить детство”, можно путем просвещения и правильного воспитания.

В конце 1907 ᴦ. общество “Сетлемент было закрыто правительством “за попытку проведения социализма среди маленьких детей”, хотя члены общества не были связаны с революционными рабочими Москвы.

После закрытия “Сетлемента эта же группа педагогов возобновила свою деятельность во вновь созданном ими в 1909 ᴦ. обществе “Детский труд и отдых”. Οʜᴎ уже значительно меньше занимались социальными проблемами, а главным образом углубленно разрабатывали методические вопросы, усиленно изучали литературу и опыт зарубежной педагогики.

Л. К. Шлегер тщательно изучала литературу по теории и практике дошкольных учреждений за рубежом, но была против механического перенесения заграничных образцов в русскую педагогику. Вначале в руководимом ею детском саду были введены занятия с фребелœевским материалом, но после тщательного анализа они были сняты за формализм, исключающий, детскую активность и творчество. Отвергнут был и материал Монтессори как не связанный с жизнью и интересами детей.

Л. К. Шлегер стремилась найти новые пути воспитания, исходя из условий жизни в России и национальных особенностей русских людей. Вместе со своими сотрудниками она подбирала новый дидактический материал - “жизненный материал (глина, песок, дерево и др.), который давал бы детям возможность проявить творческую активность и самодеятельность.

От программных, строго регламентированных занятий по Фребелю воспитательницы под руководством Шлегер перешли к построению воспитательной работы на базе эмпирического изучения детей, их интересов и предоставления им полной свободы в играх и занятиях.

Взяв, за принцип “присматриваться к детям, куда они поведут”, т. е. ориентируясь на их спонтанное, стихийное развитие, Л. К. Шлегер встала на путь педоцентризма.

При этом практика воспитательной работы в народном детском саду в дальнейшем не совпадала с теоретической позицией педоцентризма, что отражено в отчетах детского сада за период с 1909 по 1917 ᴦ. Так, к примеру, воспитательницы были принуждены всœе же устанавливать какие-то элементы организованного воздействия на детей, создавать известную преемственность в работе, своеобразно, хотя бы косвенными путями, руководить жизнью детей. Наряду со свободными занятиями, построенными на базе изучения и учета детских интересов и текущих переживаний, стали вводиться так называемые “предложенные занятия по плану воспитательницы и даже “обязательные занятия для всœех детей (дежурства и т. д.). Эти занятия обеспечивали некоторую устойчивость и последовательность в воспитательной работе детского сада. Воспитательницы непреднамеренно вступали на путь преодоления педоцентризма, всœе более и более уделяя внимание вопросам планирования и продуманной организации воспитательной работы. Там, где практика выводила их на самостоятельный, оригинальный путь исканий, на путь отказа от педоцентризма, воспитательницы народного детского сада сделали ценный вклад в методику работы с детьми дошкольного возраста͵ хотя ни Шлегер, ни ее сотрудницы и в данный период еще не смогли встать на правильный путь.

Чтобы обеспечить семилетним детям народного детского сада естественный и незаметный переход в начальную школу, а также чтобы расширить опыт отыскивания “новых путей воспитания и образования детей школьного возраста͵ при обществе “Сетлемент в 1907 ᴦ. была открыта экспериментально-опытная школа для мальчиков и девочек.

На базе анализа и обобщения практики народного детского сада Л. К. Шлегер было составлено несколько выпусков пособия для работников детских садов под названием “Материалы для бесед с маленькими детьми”. В пособиях указывалась литература для воспитателœей, игры и песни для детей, названы экскурсии, которые могут проводиться и в других детских садах; выпуски иллюстрировались фотоснимками детских рисунков, поделок.

В этих пособиях нет текста самих бесед, а имеются только вопросы к содержанию по темам бесед (“лето”, “осœень”, “зима”, “весна”, “фрукты и т. д.). Л. К. Шлегер не ставила себе задачу отразить полностью всœе содержание занятий детского сада, а выделила лишь одни беседы с детьми и связанные с ними ручные детские работы.

В “Материалах для бесед с маленькими детьми были даны некоторые ценные методические указания о том, как задавать детям наводящие вопросы, как развивать их наблюдательность, как проводить в тесной связи с беседами коллективные и индивидуальные работы (из бумаги, глины, дерева и др., являющиеся своеобразным “языком детей”), как рассказывать детям, приноравливаясь к их степени развития и возрасту, и др.
Размещено на реф.рф
Это пособие получило значительное распространение в России, вызвало одобрительный отзыв зарубежных педагогов, хотя в нем сказалось определœенное влияние идей педоцентризма.

Итогом педагогических исканий Л. К. Шлегер явилась “Практическая работа в детском саду, представляющая собой краткое руководство для работников детских садов, очагов и приютов по Наиболее важным разделам воспитательной работы.

Центральное место в педагогическом процессе детского сада Шлегер отводила игре. “Ребенку нужно дать широкую возможность играть... Игра - это естественная жизнь детей и ни в коем случае не пустая забава. К детской игре нужно относиться с величайшим вниманием и серьезностью... В игре раскрывается весь духовный мир, весь запас жизненного опыта”.

Очень важным в воспитательном отношении является, считала она, ручной труд (особенно работы по дереву). “... Он дает выход потребности ребенка к деятельности, к деланию вещей, к воплощению его мысли. Он развивает мускулы рук, которые связаны с мозговыми центрами. Разнообразием материала развиваются внешние чувства - зрение, осязание, чувство формы, пропорции, глазомер... Неважно, что вещь, сделанная ребенком, не изящна, не закончена, но важно настроение ребенка, важна его работа мысли, работа его мускулов, его фантазии и то чувство удовлетворения, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ он испытывает, сделав ее”. Ручной труд помогает воспитанию у детей выдержки, воли, внутренней самодисциплины. Деловое настроение группы, общее настроение, общие интересы создаются в атмосфере труда. Ручной творческий труд должен быть связан с другими занятиями. В детском возрасте нужно избегать механической работы, и труд ценен постольку, поскольку он требует напряжения. У детей нужно вырабатывать навыки самообслуживания. Это способствует воспитанию у них самостоятельности и самодеятельности, замечала Шлегер.

Шлегер уделяла большое внимание физическому воспитанию детей. Рациональное питание детей в детском саду (завтрак до начала занятий, горячее блюдо в полдень), отдых (сон), чистота помещения и тела, движения детей - основные условия для их нормального развития. Ритмические движения под музыку, подвижные игры, ручной труд, деятельность по самообслуживанию являются важными средствами правильного физического развития ребенка.

В книге “Практическая работа в детском саду были даны методические указания по вопросам физического и эстетического воспитания, по воспитанию у детей чувства общественности через коллективный труд, игры и занятия, по некоторым вопросам умственного воспитания (методика сенсорного воспитания, рассказывания, драматизации и др.).

Особенно большое значение придавалось воспитанию органов чувств. Основной путь сенсорного воспитания детей Шлегер видела в естественной повсœедневной воспитательной работе с ними - в играх, ручных работах, занятиях со строительным материалом и т. д. В отдельных случаях для проверки развития органов чувств она применяла специальные упражнения.

В народном детском саду Шлегер был применен крупный оригинальный строительный материал для игр и занятий, введены куклы, использованию которых в воспитательной работе детского сада она придавала большое значение. “Кукла.- живое существо для ребенка; играя с ней, он живет вместе с ней,- писала Шлегер.-Игра в куклы дает богатый материал для наблюдения и для бесед, для определœения всœего миросозерцания ребенка. Дети переживают с куклами свою ЖИЗНЬ”, жизнь окружающих. Куклы делают всœе, что делает человек. Ведение дома, работа отца, матери, своя жизнь - всœе драматизируется полностью. Эмоциональное средство, которым крайне важно воспользоваться”.

В своей книге Л. К. Шлегер рекомендовала, чтобы воспитательница вела свою группу начиная с младшей и до перехода детей в школу; это обеспечивает, указывала она, углубленное изучение индивидуальных особенностей детей и индивидуальный подход к ним на практике.

В книге Л. К. Шлегер нет ни слова о религиозном воспитании детей. Этим она выгодно отличается от других теоретических работ по дошкольному воспитанию (Вентцеля, Тихеевой).

Книга “Практическая работа в детском саду получила большое распространение среди дошкольных работников до революции. Ею пользовались дошкольные работники и в первые. годы Советской власти.

В практической деятельности Л. К. Шлегер и ее сотрудников в народном детском саду имелись значительные методические достижения. Уважение к творческому проявлению личности ребенка в играх и занятиях, индивидуальный подход к каждому ребенку, изучение поведения детей в разных ситуациях, внимательная забота о здоровье детей, их умственном, нравственном, эстетическом развитии, поиски новых форм педагогического воздействия на детей, развивающих их самодеятельность, самостоятельность и взаимопомощь, постоянное совершенствование методов и приемов воспитательной работы с детьми являлись характерными особенностями педагогического творчества Л. К. Шлегер и ее сотрудников.

При этом, несмотря на то что практика работы детского сада стояла на пути преодоления педоцентризма и детский сад, руководимый Л. К. Шлегер, являлся образном продуманной, хорошо организованной воспитательной работы, в своих теоретических высказываниях Шлегер продолжала стоять на позициях защиты “свободного самовыявления ребенка”, “отрицания задач воспитания, лежащих вне ребенка”.

Л. К. Шлегер первая из. группы педагогов общества “Детский труд и отдых предложила в 1918 ᴦ. свои силы, знания и опыт дошкольному отделу Наркомпроса РСФСР В условиях Советской власти в процессе творческой работы, под влиянием идей развивающейся марксистско-ленинской педагогики она преодолела свои заблуждения и активно участвовала в методической работе и подготовке первых советских дошкольных работников.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ДОШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ Л. К. ШЛЕГЕР - понятие и виды. Классификация и особенности категории "ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ДОШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ Л. К. ШЛЕГЕР" 2017, 2018.

Москва - Ленинград, Госиздат, 1930. № 1. 32 с.: ил., черт.; № 2. 32 с.: ил., черт.; № 3. 32 с.: ил., черт.; № 4. 32 с.: ил., черт. Тираж 35000 экз. Цена каждой тетради 20 коп. 22,4х17 см. В изд. цветной литографированной обложке в стиле супрематизма. Например, во второй тетради среди прочих иллюстраций силуэты трактора на пашне и покупатель в кооперативе. Необычная счетная тетрадь для первоклассников. Редчайший вариант использования супрематизма в печати для оформления детских учебных принадлежностей!

На протяжении XX в. активно разрабатывались вопросы использования книг с математическим содержанием и рабочих тетра­дей с целью обогащения математических представлений дошкольников (Ф. Н. Блехер, 3. А. Михайлова, Л. Г. Петерсон, Е. Я. Фортунатова, Л. К. Шлегер и др.).

Условно можно выделить несколько причин интереса к данной проблеме.

Первые детские книги математического содержания создавались по аналогии со школьными учебниками. Это позволяло точно определить осваиваемое дошкольниками содержание, наметить его последовательное усложнение; облегчало процесс обучения и развития детей дошкольного возраста. В данном аспекте познавательные книги с математическим содержанием и первые рабочие тетради обычно были адресованы старшим дошкольникам и младшим школьникам и обеспечивали преемственность математического развития на данных возрастных этапах.

Познавательная книга является своеобразным (учителем), вы­ступает «наглядной опорой» деятельности и обеспечивает активизацию интереса детей к информации, представленной в ней. Час­то такие книги адресованы родителями и используются в семье в процессе и совместной деятельности воспитателя и детей.

Относительно математического развития дошкольников ценность познавательной книги заключается в особой форме наглядности передаваемого в ней содержания. В познавательной книге возможно представление математического содержания в наглядной форме:

В литературном сюжете, посредством ярких образов - персонажей, через создание проблемных ситуаций, к решению которых можно привлечь детей;

Изобразительными средствами иллюстрации; такая «двойная» наглядность очень «созвучна» возрастным особенностям дошкольников (эмоциональность, доминирование наглядно-образного мышления, предпочтение игровой деятельности). Книга представляет собой синтез искусств (литературы, графики, полиграфии), и образ, представленный в ней, воспринимается детьми в единстве различных средств выразительности (слова и иллюстрации) (Е. А. Флерина, В. А. Езикеева, Р. И. Жуковская, Л. М. Гурович, В. Я. Кионова). Данные средства как бы усиливают друг друга, способствуют созданию более яркого «обогащенного» образа, облегчают его понимание. В искусствоведческих (Н. Н. Куприянов, В. А. Ватагин, С. Я. Маршак, К. И. Чуковский) и психолого-педагогических работах (А. В. Запорожец, Р. И. Жуковская, Е. А. Флерина, В. А. Езикеева и др.) представлены основные требования к книге для детей, изучены особенности и закономерности восприятия образа дошкольниками, проявление интереса к книге.

С учетом особенностей книг для детей делались попытки раз­работки познавательных книг для дошкольников. При этом усиление познавательного начала (насыщение математическим, экономическим, естественнонаучным содержанием) не должно было снижать художественной ценности произведения. Обобщая все многообразие познавательных книг с математическим содержанием, условно можно выделить:

1) книги, ориентированные на обогащение математических представлений дошкольников;

2) книги, обеспечивающие развитие умений, логических операций.

К первой группе книг относятся различные альбомы (например, «Формы», «Противоположности»), познавательные энциклопедии. Для них ведущей является функция представления новой информации. В зависимости от возраста детей, которым адресованы книги-альбомы, варьируются содержание и цели их применения. Альбомы для детей раннего и младшего возраста направлены на обогащение сенсорных впечатлений и наглядное представление осваиваемых эталонов (формы, цвета). Основная задача детей - рассмотреть изображения, соотнести, например, форму предмета и геометрическую фигуру, запомнить слова {вверху - внизу, большое - маленькое). Для детей более старшего возраста (5-7-ми лет) используются различные познавательные книги энциклопедического характера (например, тематические - «Как измеряли время раньше?»), которые позволяют расширить и углубить представления дошкольников о средствах и способах измерения, нумерации и т.п. Как правило, в данных энциклопедиях информация представлена в занимательной форме; книги содержат иллюстрации и образные примеры, рассчитанные на особенности старших дошкольников и младших школьников. Энциклопедические варианты книг сами по себе являются средством ак­тивизации интереса детей к познанию нового. Объем книги, формат (обычно А4), множество различных фотографий и рисун­ков, факты, рассчитанные на «зону ближайшего развития», вызы­вают познавательный интерес дошкольников. Представление информации по главам обеспечивает лимитирование времени и содержания занятий с детьми. В ряде книг новая информация представлена в занимательной оболочке - в форме сюжета сказки, истории (В. Волина «Праздник числа. Занимательная математика для детей» (М., 1993); Л. А. Левинова, К. А. Сапгир «Приключение Кубарика и Томатика, или Веселая математика» (М., 1977); Ж. Житомирский, Л. Шеврин «Математическая азбука» (М., 1980)). Для данных книг характерна интеграция художественных средств (художественная литература и иллюстрации) и познавательной составляющей (ин­формации логико-математического характера). Как правило, в данных книгах присутствуют «сквозные» персонажи, участву­ющие во всех эпизодах и близкие опыту детей; сюжеты и эпизоды часто аналогичны детской жизнедеятельности или повторяют сю­жетные линии известных детям произведений. Идентификация детей с персонажами вызывает эмоциональные переживания и желание помочь персонажу (подсказать, решить задачу, вместе с ним узнать что-то новое и т. п.). Содержание, как правило, структурировано по главам, которые моделируют последовательность занятий с детьми.

Ко второй группе можно условно отнести разнообразные книги-альбомы для дошкольников, предусматривающие выполнение детьми последовательности заданий (3. А. Серова «Знаком­люсь с математикой. Пособие для подготовки детей к школе»). Подобные пособия и книги также могут быть тематическими или представлять задания в сюжетной форме (путешествия персонажей; сказки и истории, в процессе которых детям предстоит выполнить ряд заданий). Для создания мотивации и активизации интереса детей к выполнению заданий используются персонажи. Как правило, задания в таких книгах представлены в порядке усложнения. Также в книгах второй группы учитываются необходимость тактильно-двигательного обследования и значение практических действий в познании; предусматриваются дорисовывание элементов, соединение по линиям, выкладывание образов из геометрических фигур, которые прилагаются к книге; приводятся некоторые игры (игры типа крестов; игры с обручами и т. п.).

Часто в данных книгах используют различные символы - подсказки действий (нарисовать, закрасить, вырезать, решить и т. п.), что позволяет детям, не умеющим читать, ориентируясь на символы, понять содержание задания. На тех же идеях основано и использование рабочих тетрадей, основная функция которых заключается в активации самостоятельного выполнения заданий математического содержания; упражне­нии в умениях; развитии логических операций. На данный момент существуют образовательные программы и методические разработки, в которых предусматривается использование рабочих тетрадей. Например, к образовательной программе «Детство» (раздел «Первые шаги в математику», 3. А. Михайлова, Т. Д. Рихтерман) разработаны рабочие тетради для разных возрастных групп («Математика - это интересно», сост.: 3. А. Михайлова, И. Н. Чеплакшина, Н. Н. Крутова, Л. Ю. Зуева); к программам «Игралочка», «Раз ступенька, два ступенька» (Образовательная система «Школа 2100») (Л. Г. Петерсон, Е. Е. Кочемасова, Н. П. Холина) представлены цветные рабочие тетради с большим количеством разнообразных заданий; широко используются тетради к другим программам (Ерофеева Т. И., Павлова Л. Н., Новикова В. П. «Математическая тетрадь для дошкольников»; Соловьева Е. В. «Моя математика: Развивающая книга для детей старшего дошкольного возраста»).

Ценность рабочих тетрадей состоит в том, что ребенок получит возможность выполнения действий в «собственном поле деятельности». Ребенок выполняет каждое задание в своей собственной тетради. Это повышает активность детей в освоении умений и представлений и делает данный процесс более эффективным (рациональное использование времени занятий, при котором не создается ситуаций «ожидания» ответа и наблюдения за действиями другого ребенка с материалом). Рабочие тетради содержат задачи, выполнение которых основано на практических действиях (соединить линиями, обвести, дописать и т. п.), что соответствует возрастным возможностям. В тетрадях представлены «успехи и неудачи» детей, что обеспечивает развитие у них самооценки и волевых проявлений. Вместе с тем, используя рабочие тетради, следует учитывать необходимость практического освоения окружающего мира (прежде всего обогащения сенсорных впечатлений и тактильно-двигательного способа познания), а, следовательно, ценность действий с предметами (игрушками, играми, объемными и плоскостными фигурами, коробочками разной массы и т. п.). В связи с этим использование рабочих тетрадей не следует рассматривать как самоцель и выстраивать занятия только на основе их применения. Тетради могут являться одним из средств, применяться на некоторых занятиях, составлять основу организации некоторых заданий или использоваться в совместной и самостоятельной деятельности. С учетом особенностей книг для детей делались попытки раз­работки познавательных книг для дошкольников. При этом усиление познавательного начала (насыщение математическим, экономическим, естественнонаучным содержанием) не должно было снижать художественной ценности произведения.

Фортунатова, Елена Яковлевна , авт. учебных пособий. В соавторстве с Л.К. Шлегер (1863 – 1942) и др. сост. учебные пособия, изданные в Москве: «Первые шаги. Азбука и первое чтение после азбуки» (1912; неск. изд.) – в соавторстве с Л.К. Шлегер; «Второй и третий год обучения в начальной школе (из опыта экспериментальной школы)» (1915); «Крестьянство как союзник рабочего класса. Очерк» (Л., 1926); «Школа и деревня. Букварь и книга для чтения» (1926; неск. изд.); «как работать со счетными тетрадями. Метод. указ. для учителя» (1929); «Картинки и слова. Для второго года обучения» (1929); «Зима. Вторая тетрадь сезонных наблюдений» (1930); «Картинки и слова. Для третьего года обучения» (1930); «Будь готов. Книга для работы во второй группе деревенской школы» (1930; неск. изд.); «Весна. Третья тетрадь сезонных наблюдений» (1930); «Осень. Первая тетрадь сезонных наблюдений» (1930); «Когда это бывает? Наблюдения природы» (1932; неск. изд.); «Книга для чтения» (1933; неск. изд.); «Букварь» (1933; неск. изд.); «Краевая учебная книга для школ Московской области. Ч. 1» (1934); «Методич. руководство к Букварю» (1934; неск. изд.); «Наглядность на уроках объяснительного чтения» (1936; неск. изд.); «Мурашкинская начальная школа» (1937); «Методич. указания к таблицам по русскому языку» (1938); «Учебник русского языка. Для второго класса начальной школы» (1947); «О работе с детьми семилетнего возраста» (1949).

Так в букваре Е. Фортунатовой и Л. Шлегер нашла отражение кадровая политика партии:

В городе

Был хозяин на заводе

Нас он в голоде держал

У него отец Володи

За станком весь день стоял.

Уж давно с того завода

Богатей тот убежал

И теперь отец Володи

Управлять заводом стал

В деревне

Близ деревни жил-был барин

Дом-дворец, как роща сад

У него отец Евгеши

Холил малых жеребят.

Уж давно-давно тот барин

Из деревни убежал.

И теперь отец Евгеши

Управлять совхозом стал.

Педагогическая деятельность Луизы Карловны Шлегер (1863-1942) началась в 1882 г., а с 1905 г. она стала активным участником обществ «Сетлемент» и «Детский труд и отдых», проводивших воспитательные мероприятия для детей московской бедноты. На одной из рабочих окраин Москвы был открыт детский сад, в котором Л. К. Шлегер и другие члены общества работали безвозмездно. Они пересмотрели фребелевский дидактический материал, сделали основой воспитательной работы так называемый план жизни детей, в котором отдали дань распространенной в то время теории свободного воспитания, предоставив детям полную свободу в играх и занятиях. Однако уже вскоре они были вынуждены установить элементы организованного воздействия на детей, а затем ввели так называемые предложенные занятия и обязательные занятия по плану воспитательницы, перейдя фактически к планированию работы народного детского сада. В то же время воспитательная работа не объединялась какой-либо единой программой или целью.

В ряде работ Л. К. Шлегер («Материалы для бесед с маленькими детьми», «Практическая работа в детском саду» и др.) содержатся ценные советы по методике организации бесед с дошкольниками, изучению детей, индивидуальной работе, применению специальных упражнений для развития органов чувств. Л. К. Шлегер оказала заметное влияние на развитие теории дошкольного воспитания. После Великой Октябрьской социалистической революции она активно участвовала в развитии теории и практики советского дошкольного воспитания.

Московское отделение своим влиянием охватывало район Марьиной рощи, тогдашней окраины Москвы. Характерны для этого района в 20-х годах были сильно развитая кустарная промышленность, небольшая сеть культурно-воспитательных учреждений. В Московском отделении не было широкой сети учебно-воспитательных учреждений. Сюда входили Центральный детский сад (руководитель - Л.К. Шлегер) и первая трудовая школа (руководитель – К.В. Полтавская), но зато центр научно-педагогической и пропагандистской работы был очень сильным. Здесь находилась школьная и дошкольная педагогическая выставка, отдел педагогических материалов. Педагогическая библиотека с отделением на иностранном языке, педагогический техникум со школьным и дошкольным отделениями.

С 1920 по 1923 год в составе первой опытной станции было ещё несколько учреждений (детский дом в Очакове под руководством Д.И.Петрова, клуб «Детское гнёздышко» во главе с И.Г.Розановым)» (Фрадкин Ф.А., Малинин Г.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. – М., 1993, с. 35).

«Первая трудовая школа была базовой для 16 школ района Марьиной рощи, которые под руководством работали над педагогическими проблемами» (Фрадкин Ф.А., Малинин Г.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. – М., 1993, с. 37)

«Особенно интересно была поставлена работа в Центральном детском саду в Москве, где собрался коллектив опытных сотрудников, пионеров строительства детского сада в России (Л.К. Шлегер, Е. Шабад, Е. Флерина и другие). Центральный детский сад не ограничивался внутренней работой. Он являлся центром пропаганды идей дошкольного воспитания, охраны здоровья детей и изменения окружающего быта в обслуживаемом районе. Пропаганда носила не только просветительный характер (консультации, выставки и т.д.), но и действенный. Коллектив детского сада выступал в Москве инициатором строительства площадок, детских садов на общественных началах» (Фрадкин Ф.А., Малинин Г.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. – М., 1993, с.37).

Луиза Карловна Шлегер (1863-1942) была известным деятелем дошкольного воспитания в дореволюционные годы и в первые годы Советской власти. После окончания Саратовской женской гимназии с педагогическим классом она с 1882 по 1884 г. учительствовала в городской начальной школе Тамбова. Затем училась на Московских высших женских курсах, после чего работала в детских приютах Московского общества попечения о бедных и больных детях. С 1905 г. Л. К. Шлегер руководила народным детским садом, открытым в Москве педагогическим обществом “Сетлемент” (позднее общество “Детский труд и отдых”), возглавляемым С. Т. Шацким. Воспитательницы этого детского сада с большим энтузиазмом и совершенно бесплатно не только вели педагогическую работу, но и сами обслуживали детей, убирали помещение детского сада и т. д. С 1919 г. этот детский сад вошел в систему учреждений первой опытной станции по народному образованию Наркомпроса РСФСР. Л. К. Шлегер была активным членом общества. Как и другие его члены, она резко протестовала против установок официальной педагогики. Деятельность общества была направлена на то, чтобы облегчить тяжелую участь детей трудящихся. Слова Шацкого “возвратите детям их детство были его девизом. Члены общества стремились провести в жизнь идею “защиты детства”, организовать “новое воспитание детей, без принуждения и наказаний, царивших в казенной школе. Увлеченные этой утопической идеей, они пытались на практике создать своеобразные оазисы - воспитательно-образовательные учреждения, стоящие вне существующей системы школьного образования. Члены общества понимали, что тяжелое положение детей трудящихся обусловлено государственным строем царской России, однако считали, что улучшить жизнь народа, в том числе “защитить детство”, можно путем просвещения и правильного воспитания. В конце 1907 г. общество “Сетлемент” было закрыто правительством “за попытку проведения социализма среди маленьких детей”, хотя члены общества не были связаны с революционными рабочими Москвы.После закрытия “Сетлемента” эта же группа педагогов возобновила свою деятельность во вновь созданном ими в 1909 г. обществе “Детский труд и отдых”. Они уже значительно меньше занимались социальными проблемами, а главным образом углубленно разрабатывали методические вопросы, усиленно изучали литературу и опыт зарубежной педагогики. Л. К. Шлегер тщательно изучала литературу по теории и практике дошкольных учреждений за рубежом, но была против механического перенесения заграничных образцов в русскую педагогику. Вначале в руководимом ею детском саду были введены занятия с фребелевским материалом, но после тщательного анализа они были сняты за формализм, исключающий, детскую активность и творчество. Отвергнут был и материал Монтессори как не связанный с жизнью и интересами детей. Л. К. Шлегер стремилась найти новые пути воспитания, исходя из условий жизни в России и национальных особенностей русских людей. Вместе со своими сотрудниками она подбирала новый дидактический материал - “жизненный материал (глина, песок, дерево и др.), который давал бы детям возможность проявить творческую активность и самодеятельность. От программных, строго регламентированных занятий по Фребелю воспитательницы под руководством Шлегер перешли к построению воспитательной работы на основе эмпирического изучения детей, их интересов и предоставления им полной свободы в играх и занятиях. Взяв, за принцип “присматриваться к детям, куда они поведут”, т. е. ориентируясь на их спонтанное, стихийное развитие, Л. К. Шлегер встала на путь педоцентризма. Однако практика воспитательной работы в народном детском саду в дальнейшем не совпадала с теоретической позицией педоцентризма, что отражено в отчетах детского сада за период с 1909 по 1917 г. Так, например, воспитательницы были принуждены все же устанавливать какие-то элементы организованного воздействия на детей, создавать известную преемственность в работе, своеобразно, хотя бы косвенными путями, руководить жизнью детей. Наряду со свободными занятиями, построенными на основе изучения и учета детских интересов и текущих переживаний, стали вводиться так называемые “предложенные занятия по плану воспитательницы и даже “обязательные занятия для всех детей (дежурства и т. д.). Эти занятия обеспечивали некоторую устойчивость и последовательность в воспитательной работе детского сада. Воспитательницы непреднамеренно вступали на путь преодоления педоцентризма, все более и более уделяя внимание вопросам планирования и продуманной организации воспитательной работы. Там, где практика выводила их на самостоятельный, оригинальный путь исканий, на путь отказа от педоцентризма, воспитательницы народного детского сада сделали ценный вклад в методику работы с детьми дошкольного возраста, хотя ни Шлегер, ни ее сотрудницы и в этот период еще не смогли встать на правильный путь. Чтобы обеспечить семилетним детям народного детского сада естественный и незаметный переход в начальную школу, а также чтобы расширить опыт отыскивания “новых путей воспитания и образования детей школьного возраста, при обществе “Сетлемент” в 1907 г. была открыта экспериментально-опытная школа для мальчиков и девочек. На основе анализа и обобщения практики народного детского сада Л. К. Шлегер было составлено несколько выпусков пособия для работников детских садов под названием “Материалы для бесед с маленькими детьми”. В пособиях указывалась литература для воспитателей, игры и песни для детей, названы экскурсии, которые могут проводиться и в других детских садах; выпуски иллюстрировались фотоснимками детских рисунков, поделок. В “Материалах для бесед с маленькими детьми были даны некоторые ценные методические указания о том, как задавать детям наводящие вопросы, как развивать их наблюдательность, как проводить в тесной связи с беседами коллективные и индивидуальные работы (из бумаги, глины, дерева и др., являющиеся своеобразным “языком детей”), как рассказывать детям, приноравливаясь к их степени развития и возрасту, и др. Это пособие получило значительное распространение в России, вызвало одобрительный отзыв зарубежных педагогов, хотя в нем сказалось определенное влияние идей педоцентризма. Итогом педагогических исканий Л. К. Шлегер явилась “Практическая работа в детском саду, представляющая собой краткое руководство для работников детских садов, очагов и приютов по Наиболее важным разделам воспитательной работы. Центральное место в педагогическом процессе детского сада Шлегер отводила игре. “Ребенку нужно дать широкую возможность играть... Игра - это естественная жизнь детей и ни в коем случае не пустая забава. К детской игре надо относиться с величайшим вниманием и серьезностью... В игре раскрывается весь духовный мир, весь запас жизненного опыта”. Очень важным в воспитательном отношении является, считала она, ручной труд (особенно работы по дереву). “... Он дает выход потребности ребенка к деятельности, к деланию вещей, к воплощению его мысли. Он развивает мускулы рук, которые связаны с мозговыми центрами. Разнообразием материала развиваются внешние чувства - зрение, осязание, чувство формы, пропорции, глазомер... Неважно, что вещь, сделанная ребенком, не изящна, не закончена, но важно настроение ребенка, важна его работа мысли, работа его мускулов, его фантазии и то чувство удовлетворения, которое он испытывает, сделав ее”. Ручной труд помогает воспитанию у детей выдержки, воли, внутренней самодисциплины. Деловое настроение группы, общее настроение, общие интересы создаются в атмосфере труда. Ручной творческий труд должен быть связан с другими занятиями. В детском возрасте нужно избегать механической работы, и труд ценен постольку, поскольку он требует напряжения. У детей нужно вырабатывать навыки самообслуживания. Это способствует воспитанию у них самостоятельности и самодеятельности, замечала Шлегер. Шлегер уделяла большое внимание физическому воспитанию детей. Рациональное питание детей в детском саду (завтрак до начала занятий, горячее блюдо в полдень), отдых (сон), чистота помещения и тела, движения детей - основные условия для их нормального развития. Ритмические движения под музыку, подвижные игры, ручной труд, деятельность по самообслуживанию являются важными средствами правильного физического развития ребенка. Особенно большое значение придавалось воспитанию органов чувств. Основной путь сенсорного воспитания детей Шлегер видела в естественной повседневной воспитательной работе с ними - в играх, ручных работах, занятиях со строительным материалом и т. д. В отдельных случаях для проверки развития органов чувств она применяла специальные упражнения. В народном детском саду Шлегер был применен крупный оригинальный строительный материал для игр и занятий, введены куклы, использованию которых в воспитательной работе детского сада она придавала большое значение. “Кукла - живое существо для ребенка; играя с ней, он живет вместе с ней,- писала Шлегер.- Игра в куклы дает богатый материал для наблюдения и для бесед, для определения всего миросозерцания ребенка. Дети переживают с куклами свою ЖИЗНЬ”, жизнь окружающих. Куклы делают все, что делает человек. Ведение дома, работа отца, матери, своя жизнь - все драматизируется полностью. Эмоциональное средство, которым необходимо воспользоваться”. В своей книге Л. К. Шлегер рекомендовала, чтобы воспитательница вела свою группу начиная с младшей и до перехода детей в школу; это обеспечивает, указывала она, углубленное изучение индивидуальных особенностей детей и индивидуальный подход к ним на практике. В книге Л. К. Шлегер нет ни слова о религиозном воспитании детей. Этим она выгодно отличается от других теоретических работ по дошкольному воспитанию (Вентцеля, Тихеевой). В практической деятельности Л. К. Шлегер и ее сотрудников в народном детском саду имелись значительные методические достижения. Уважение к творческому проявлению личности ребенка в играх и занятиях, индивидуальный подход к каждому ребенку, изучение поведения детей в разных ситуациях, внимательная забота о здоровье детей, их умственном, нравственном, эстетическом развитии, поиски новых форм педагогического воздействия на детей, развивающих их самодеятельность, самостоятельность и взаимопомощь, постоянное совершенствование методов и приемов воспитательной работы с детьми являлись характерными особенностями педагогического творчества Л. К. Шлегер и ее сотрудников. Однако, несмотря на то что практика работы детского сада стояла на пути преодоления педоцентризма и детский сад, руководимый Л. К. Шлегер, являлся образном продуманной, хорошо организованной воспитательной работы, в своих теоретических высказываниях Шлегер продолжала стоять на позициях защиты “свободного самовыявления ребенка”, “отрицания задач воспитания, лежащих вне ребенка”. Л. К. Шлегер первая из. группы педагогов общества “Детский труд и отдых предложила в 1918 г. свои силы, знания и опыт дошкольному отделу Наркомпроса РСФСР В условиях Советской власти в процессе творческой работы, под влиянием идей развивающейся марксистско-ленинской педагогики она преодолела свои заблуждения и активно участвовала в методической работе и подготовке первых советских дошкольных работников.

Луиза Карловна Шлегер (1863 - 1942 гг.) известный деятель дошкольного воспитания дореволюционного периода и в первые годы советской власти. Детский сад, который находился под руководством Луизы Карловны, был представлен в виде определенной педагогической лаборатории, в которой производилось формирование новой методики воспитания дошкольников, основанной на уважении личности ребенка и заботе о его всестороннем развитии.

Заключительные итоги своей трудовой деятельности Луиза Карловна Шлегер воплотила в жизнь в своих книгах «Материалы для бесед с маленькими детьми» и «Практическая работа в детском саду», которые долгое время выступали в качестве популярного пособия для руководительниц детских садов России.

Луиза Карловна за основную задачу детских дошкольных учреждений принимала формирование такой обстановки, в которой ребенок дошкольного возраста не смог бы спокойно осуществлять свою деятельность, ощущать себя в полной свободе, с легкостью и радостью ощущать поддержку и понимание. Здесь он находил бы стимулы к развитию всех сторон жизни: физической, трудовой, эстетической и умственной.

Шлегер считала, что маленькие дошкольники не испытывают потребности в экскурсиях, на основании факта отсутствия возможности далеко ходить, а вот прогулки во дворе должны быть наделены обязательным характером, в связи с их большим значением в развитии наблюдательности и увеличения границ кругозора. А вот с детьми семилетнего возраста необходимы и более дальние экскурсии. Данным детям крайне важно «расширить» границы детского сада.

Зачастую соответствующие экскурсии, замечает Луиза Карловна Шлегер, устраиваются в отсутствии абсолютно любого заранее намеченного плана, с целью предоставить детям возможность получить самые разные впечатления, и затем в беседах или изобразительных работах проверяется их наблюдательность и заинтересованность. Как правило, экскурсии требуется проводить по заранее намеченному плану, а затем при помощи бесед подвести итог экскурсии. Это способствует приучению дошкольников к возможности концентрации внимания.

В виде главной заслуги Луизы Карловны выступает то, что она разработала материал для бесед с дошкольниками природоведческого содержания. Беседы оказывают большую помощь ребенку разобраться в том материале, который у него уже накоплен. Абсолютно любой ребенок охотно говорит о том, что он знает и чем интересуется. Необходимо только уметь направить его внимание на предмет разговора. Беседами о животных, растениях направляется мысль ребенка, они оказывают благоприятное влияние на возможность обозначить при помощи вспоминания и воображения те факты из своей памяти, которые наделены связью с предметом разговора, и сконцентрировать на нем свое внимание. Беседы с дошкольниками Шлегер советует проводить в любом месте, но методика их проведения должна иметь отличия. Данные беседы должны быть наделены программным характером, а не исходить из интересов ребенка в какой-то определенный момент времени, исходя из его работы или игры, а также переживаний и наблюдений. В соответствующем случае больше говорить придется воспитателю. Порой беседы возникают и по инициативе детей, что необходимо всячески приветствовать.

В своем пособии «Материалы для бесед с маленькими детьми» Шлегер обозначила самые разные беседы о животных. Они не навязываются детям, а уходят своими корнями в наблюдения, исходя из соприкосновения с живыми объектами. Дети, по мнению Луизы Карловны Шлегер испытывают чувство любви ко всему живому, им необходимо предоставить возможность наблюдать жизнь животных, желательно, чтобы их окружали самые разные представители зверей, птиц и рыб. [ 22]

Информация, полученная ребенком из своих наблюдений и бесед, наделена как интеллектуальной ценностью, так и моральной. В детях развивается не только интерес к жизни животных, но и чувство симпатии, признание права абсолютно любого живого существа на бережное к нему отношение. Наилучший результат в данном случае получается главным образом в общении детей с животными и уходом за ними. Проявляя заботу о них, дети познают их характер, привычки, потребности, проникаются пониманием и сочувствием к их радостям и горестям. Уход за животными развивает терпение и заботливость о другом живом существе.

Малыши заботятся и ухаживают за животными, познают азы любви к ним и осторожно обращаться с ними. Конечно, в начатой игре уход за ними не под силу ребятам. В связи с этим им рассказываются сказки, прочитываются рассказы, где в лице героев представлены животные и обозначен их характер. Детям старшего возраста предоставляется возможность организации самостоятельного наблюдения.

В условиях города вызывает некие трудности процесс расширения круга общения детей с животным миром, в связи с этим приходится довольствоваться немногими самыми близкими животными (кошкой, собакой, птицами в клетках, рыбами в аквариуме), на других животных обращается внимание детей на улице, экскурсиях.

При помощи бесед направляется внимание детей, вызываются в памяти знакомые представления, вырабатывается привычка к наблюдению, а показателем того, что дети восприняли из этих бесед и наблюдений, являются и их рассказы, и изобразительные работы.

Таким образом, Луиза Карловна Шлегер предлагает, например, по завершению беседы о лошади, вылепить, нарисовать и вырезать лошадь во всевозможных положениях: лошадь извозчичью, верховую, лошадь с тележкой, обоз с дровами, со снегом, лошадь во время полевых работ. На основании этого для предстоящего разговора берется любая из тем и затем происходит ее расширение путем вкрапления в нее азов практической деятельности. Но прошедшие темы не остаются забытыми, к ним приходится постоянно возвращаться, постепенно расширяя при этом область наблюдений ребенка, удовлетворяя его любознательность.

Все сказки и рассказы не читаются детям, а рассказываются им, причем в них многое переделывается, вносятся дополнения, комментарии.

В связи с этим, проблема экологического образования, зародившаяся в теории и практике прогрессивных зарубежных и русских педагогов и просветителей, была центральным вопросом воспитания, в которой большим значением наделялось природа как одно из средств умственного, нравственного и эстетического воспитания.

Внушительную активность в формировании организаций для детей дошкольного возраста в первой половине XX в. произвели общественные организации города Москвы. Среди них как наиболее инициативная выделялось Московское общество воспитательниц и учительниц, при Педагогических курсах которого в 1908 г. был открыт детский сад для девочек, а в 1910 г. - отделение по подготовке педагогического состава детских садов. Интенсивное всестороннее развитие совокупности детских садов после Великой Октябрьской социалистической революции выдвинуло на первый план потребность в разработке абсолютно новой системы общественного дошкольного воспитания. Формирование советского дошкольного воспитания данного времени происходило в борьбе с самыми разными буржуазными формами организации и теориями: теорией свободного воспитания, самостоятельного развития и методом проектов. Всестороннюю известность в данный период времени набирает общество «Settlement» Станислава Теофиловича Шацкого, где и осуществляла свою активную деятельность Луиза Карловна Шлегер, как один из активных его членов. Как и остальные представители данного общества, она с интенсивным упором проявляла свою позицию против целевой направленности официальной педагогики. Основная цель деятельности общества была направлена на то, чтобы сделать менее трудной и тяжелой положение детей трудящегося состава населения. Слова Шацкого «возвратите детям их детство» представляли главный его девиз. Участники общественного движения прилагали все возможные усилия, чтобы воплотить в жизнь идею «защиты детства», сформировать «новое воспитание детей», без силового принуждения и наказаний, властвовавших в казенной школе. Всецело поглощенные данной утопической идеей, они предпринимали все возможные попытки, чтобы на практике водворить в жизнь отличительные от других «оазисы» - воспитательно-образовательные учреждения, осуществляющие свою деятельность в отсутствии действующей системы школьного образования. Члены общества осознавали, что столь трудное положение детей трудящихся связано с государственным строем царской России, но все равно они считали, что изменить в лучшую сторону жизнь народа, а так же «защитить детство», можно лишь при помощи распространения знания и правильного воспитания. Но идеи не схожие с государственной политикой стали следствием закрытия в 1907 г. общества «Settlement». Не смотря на факт того, что участники общества не были ни каким образом связаны с революционным движением рабочего класса Москвы, факт закрытия был обоснован следующим образом: «за предпринимаемые попытки воплощения социализма среди маленьких детей».

Закрытие общества «Settlement» не смогло погасить страсть горевшую в сердцах его участников. Группа педагогов продолжила свою интенсивную деятельность во вновь сформированном ими в 1909 г. обществе «Детский труд и отдых». Здесь ими меньше внимания отводилось социальным проблемам, а основная идея была представлена более полной разработке методических вопросов, анализу литературы и опыта зарубежной педагогики.

Луиза Карловна Шлегер - общепризнанный деятель дошкольного воспитания в дореволюционные годы и впервые годы правления Советской власти проводила чрезвычайно внимательное изучение литературы по теории и практике дошкольных учреждений за рубежом. Она между тем была отрицательно настроена в отношении к механическому перенесению заграничных образцов в русскую педагогику. Первоначально в находящемся под ее руководством детском дошкольном учреждении были введены занятия с фребелевским материалом, но после итогов скрупулезного анализа они были отвергнуты ею и сняты за формализм, не допускающий возможности детской активности и творчества. Не принят ею также был и материал Монтессори, так как она считала, что в нем отсутствует связь с жизнью и интересами детей.

В процессе своей педагогической деятельности Луиза Карловна устремлялась к поиску абсолютно новых путей воспитания, следуя сформировавшимся условиям жизни в России и национальных отличительных черт русского народа. Совместно со своими сотрудниками она производила подбор нового дидактического материала - «жизненный материал (глина, песок и дерево), который предоставлял бы детям возможность обнаружить в себе творческую активность и самостоятельную творческую деятельность.

От программных, строго подчиненных регламенту занятий по Фребелю воспитательницы под управлением Шлегер произвели переход к формированию процесса воспитательной работы на основе эмпирического изучения детей, их интересов и предоставления им полной свободы действий в играх и занятиях. Взяв за основу принцип «присматриваться к детям, куда они поведут», а именно ориентируясь на их самопроизвольное, стихийное развитие, Луиза Карловна встала на путь педоцентризма. Но на практике воспитательная деятельность в народном детском саду со временем полностью расходилась с теоретической позицией педоцентризма, что нашло свое отражение в отчетах детского сада за временной период с 1909 по 1917 гг. В качестве яркого примера служит факт того, что воспитательницы дошкольного учреждения были вынуждены осуществлять в своей работе установку каких-то определенных элементов организованного влияния на детей, формировать известную последовательность в работе, оригинально, хотя бы поверхностно производить управление над жизнью детей. Совместно со свободными занятиями, сформированными на базе изучения и учета детских интересов и текущих переживаний, осуществлялся порой ввод «обязательных занятий для всех детей» (дежурства). Соответствующие занятия способствовали поддержанию определенной устойчивости и последовательности в воспитательной работе детского сада. Таким образом, сотрудники дошкольного учреждения заранее не обдуманно становились на путь преодоления педоцентризма, при этом все больше отстраняясь вопросов планирования и продуманной организации воспитательной работы. На том этапе, где практика производила выход их на вполне самостоятельный путь исканий, на путь отказа от педоцентризма, воспитательницы народного детского сада внесли вклад, наделенный большим значением в методике работы с детьми дошкольного возраста. И это все происходило несмотря на то, что ни Шлегер, ни ее сотрудницы в данный период времени еще не смогли встать на верный путь.

Для того, чтобы предоставить семилетним детям народного детского сада естественный и неощутимый для них переход в начальную школу, а также, для того, чтобы увеличить границы опыта поиска «новых путей воспитания и образования детей школьного возраста», при обществе «Settlement» в 1907 г. открылась экспериментально-опытная школа для мальчиков и девочек.

Осуществив анализ и произведя обобщение практики народного детского сада Луиза Карловна разработала несколько выпусков пособия для работников детских садов, которые имели название «Материалы для бесед с маленькими детьми». В пособиях была обозначена литература для воспитателей, игры и песни для детей, представлены экскурсии, проведение которых может быть представлено и в иных детских дошкольных учреждениях. Издания были наполнены иллюстрациями и фотоснимками детских рисунков и поделок.

Данные пособия не содержали в себе текст самих бесед, а содержали лишь вопросы, относящиеся к содержанию в соответствии с темами бесед («лето», «осень», «зима», «весна» и «фрукты»). Луиза Карловна не устанавливала перед собой цель воспроизвести полное содержание занятий детского сада, а ею были выделены только лишь одни беседы с детьми и связанные с ними самостоятельно изготовленные детские работы.

В «Материалах для бесед с маленькими детьми» ей были представлены важные методические указания о том, каким образом необходимо задавать детям наводящие вопросы, как осуществлять развитие их внимательности, каким образом выполнять процесс коллективной и индивидуальной работы в тесной связи с беседами (из бумаги, глины и дерева, являющиеся своеобразным «языком детей»). Здесь обозначалось, как именно необходимо производить рассказывание детям, основываясь при этом на их возраст и уровень развития. Соответствующее пособие приобрело широкую известность и массовое распространение в России. Оно получило положительный отзыв со стороны зарубежных педагогов, несмотря на то, что в нем сказалось определенное влияние идей педоцентризма. Итогом педагогических исканий Шлегер стала «Практическая работа в детском саду», выступившая в виде краткого руководства для работников детских садов, центров и приютов по наиболее значимым разделам воспитательной работы.

На главные позиции в педагогическом процессе детского сада Шлегер ставила игровую деятельность. «Ребенку нужно предоставить широкую возможность играть... Игра - это естественная жизнь детей и ни в коем случае не пустая забава. К детской игре необходимо относиться с огромным вниманием и полной серьезностью... В игре раскрывается весь духовный мир, весь запас жизненного опыта».

Неоспоримой значимостью ею был наделен ручной труд (главным образом работы по дереву). «... Он предоставляет выход потребности ребенка к деятельности, к деланию вещей, к воплощению его мысли. Он развивает мускулы рук, которые связаны с мозговыми центрами. Разнообразием материала развиваются внешние чувства - зрение, осязание, чувство формы, пропорции, глазомер... Неважно, что вещь, сделанная ребенком, не изящна, не закончена, но важно настроение ребенка, важна его работа мысли, работа его мускулов, его фантазии и то чувство удовлетворения, которое он испытывает, сделав ее».

Ручной труд оказывает большую помощь в осуществлении процесса воспитания у детей и формирования их умения владеть собой, а так же внутренней самостоятельной дисциплины. Деловое настроение группы, общее настроение и интересы формируются в атмосфере труда. Ручной творческий труд должен состоять в тесной связи с другими занятиями, а кроме этого у детей необходимо воспитывать привычные реакции самостоятельного обслуживания, что оказывает благоприятное влияние на их самостоятельность, замечала Шлегер.

Луиза Карловна отводила большое внимание физическому воспитанию и рациональному питанию детей в детском саду (завтрак до начала занятий, горячее блюдо в полдень), отдых (сон), чистота помещения и тела, движения детей - представляли главные условия для осуществления их нормального развития. Согласованность элементов движения под музыку, подвижные игры, ручной труд и деятельность по самостоятельному обслуживанию представлялись как неотъемлемые элементы правильного физического развития ребенка.

В своей книге «Практическая работа в детском саду», Шлегер обозначила методические указания в отношении вопросов физического и эстетического воспитания, воспитания у детей чувства общественности через коллективный труд, игры и занятия, а так же аспекты в отношении определенных вопросов умственного воспитания (методика сенсорного воспитания, рассказывания и драматизации).

Не оставалось в стороне и воспитание в отношении органов чувств. Главный путь сенсорного воспитания детей представлялся Шлегер в виде естественной ежедневной воспитательной трудовой деятельности с ними - в играх, ручных работах и занятиях со строительным материалом. В ряде случаев для осуществления проверки развития органов чувств ей были применены специально предназначенные упражнения. Так в народном детском саду Луизой Карловной был применен значительный по величине строительный материал для игр и занятий, введены куклы, применению которых в воспитательной работе детского сада она уделяла большое внимание. «Кукла - живое существо для ребенка; играя с ней, он живет вместе с ней», - писала Шлегер. - «Игра в куклы дает богатый материал для наблюдения и для бесед, для определения всего миросозерцания ребенка».

В своей книге Шлегер обозначила рекомендации, обращенные к воспитательному составу, чтобы они вели свою группу, начиная с младшей и до перехода детей в школу, что обеспечит достаточно полное изучение индивидуальных особенностей детей и подход к каждому из них на практике.

В книге Луизы Карловны Шлегер отсутствует даже намек на религиозное воспитание детей, что значительно отличает ее от других теоретических работ по дошкольному воспитанию (Вентцеля, Тихеевой). Ее книга «Практическая работа в детском саду» приобрела широкое распространение среди дошкольных работников до революции. Она выступала в роли настольной книги дошкольных работников и впервые годы Советской власти.

Педагогическая деятельность Луизы Карловны Шлегер берет свое начало с 1882 г., а с 1905 г. она предстает в виде активного участника общества «Settlement» и «Детский труд и отдых», основная деятельность которых представлена воспитательными мероприятиями, направленными на детей бедных слоев населения Москвы.

Луиза Карловна Шлегер оказала большое влияние на развитие теории дошкольного воспитания. В практической деятельности Луизы Карловны и ее сотрудников в народном детском саду имеются большие методические достижения. Однако, несмотря на то, что практика работы детского сада стояла на пути преодоления педоцентризма и детский сад, руководимый Луизой Карловной Шлегер, представал в виде образца продуманной, хорошо организованной воспитательной работы, в своих теоретических высказываниях Шлегер продолжала отстаивать позиции защиты «свободного самовыявления ребенка», «отрицания задач воспитания, лежащих вне ребенка».